metaphorik.de 16/2009

Herausgeberteam – Editorial Staff – Équipe éditoriale
Hildegard Clarenz-Löhnert / Martin Döring / Klaus Gabriel /
Katrin Mutz / Dietmar Osthus / Claudia Polzin-Haumann / Judith Visser
ISSN 1618-2006 (Internet)
ISSN 1865-0716 (Print)

PDF-Version: 

Vorwort 16/2009

Die vorliegende Ausgabe von metaphorik.de konstituiert sich aus Beiträgen, die anlässlich des Workshops „Metapher und Wissenstransfer“ am 18. Oktober 2008 in Saarbrücken präsentiert wurden. Im Mittelpunkt des Workshops stand der Gedanke, dass in der heutigen Gesellschaft, die oft plakativ als ’Wissensgesellschaft’ bezeichnet wird, das Wissen und seine Vermittlung eine immer wichtigere Rolle spielen. Eine Facette dieses Themas ist die Kommunikation zwischen Experten und Laien, sei es im Bildungsbereich (Schule oder Universität: Lehrer – Schüler, Wissenschaftler – Studierende), in der Wissenschaft (Wissenschaftler unterschiedlicher Fachgebiete, Wissenschaft – Öffentlichkeit, Wissenschaft – Medien), in der Wirtschaft (Unternehmen – Kunden) oder auch im medizinischen Bereich (Arzt – Patient). Die Rolle der Metapher in der sprachlichen Gestaltung dieser Kommunikationsbeziehungen wurde auf dem Workshop aus verschiedenen Perspektiven diskutiert. Die Vielfältigkeit der zu untersuchenden Kommunikationsbereiche und die unterschiedlichen Analyseansätze spiegeln sich in den vorliegenden Beiträgen wider.
Die Rolle der Metapher im Schulunterricht steht im Mittelpunkt der ersten beiden Beiträge. Sylvie Jeanneret thematisiert die Rolle der Metapher im Curriculum des Schweizer Kantons Fribourg. Gerd Katthage geht der Frage nach der Rolle von Metaphern im Deutschunterricht nach und beklagt dabei erhebliche Defizite in den vorhandenen didaktischen und curricularen Rahmenbedingungen.
Sabine Ehrhart thematisiert metaphorische Konzeptionen für die Mehrsprachigkeit in Luxemburg, und Constanze Juchem-Grundmann spricht die Rolle von metaphorischen Konzepten und Konzeptbildungen im universitären Wirtschaftsunterricht an. Es zeigt sich, in welch hohem Maße Metaphern ein geeignetes Werkzeug für den Wissenstransfer sind.
Krista Segermann befasst sich mit dem Einfluss von Metaphern auf die Theoriebildung in der Fremdsprachendidaktik. Im Vordergrund steht dabei die These, der zufolge dieser Einfluss in vielen Fällen ein unbewusster ist. Olaf Jäkel und Anke Beger schließlich analysieren den Unterschied von Experten und Laien in der Nutzung verschiedener metaphorischer Konzepte zur Versprachlichung von Gefühlslagen und psychischen Zuständen. Abschließend untersuchen Martin Döring, Dorina Ferrario, Ulrike Metz und Christoph Heintze Metaphern in der Arzt-Patienten Interaktion im Rahmen der Prävention von Übergewicht und Herzkreislauferkrankungen. Die Analyse von Transkripten verdeutlicht eine metaphorische Vielfalt in Beratungsgesprächen, in denen vor allem Möglichkeiten der Behandlung in Form von Lebensstiländerungen verhandelt werden. Der Beitrag erörtert unter anderem Möglichkeiten einer metaphernsensiblen Beratung, deren Implementierung in die medizinische Alltagspraxis noch aussteht.  
Unser Dank gilt sämtlichen Beiträgerinnen und Beiträgern, die beim Saarbrücker Workshop mit produktiven Diskussionen in angenehmer Atmosphäre den Zusammenhang zwischen Metaphern und Wissenstransfer gemeinsam ergründet haben. Ein weiterer herzlicher Dank gilt den Mitarbeiterinnen des Lehrstuhls für Romanische Sprachwissenschaft der Universität des Saarlandes, Frau Katharina Leonhardt, Frau Tanja Oberhauser, Frau Sabrina Gleßner und ganz besonders Frau Kerstin Sterkel, die nicht nur organisatorisch den Workshop hervorragend betreut haben, sondern auch zur Erstellung der Druckfahnen entscheidend beigetragen haben.

Essen, im Juli 2009

Hildegard Clarenz-Löhnert
Martin Döring
Klaus Gabriel
Katrin Mutz
Dietmar Osthus
Claudia Polzin-Haumann
Judith Visser
 

English

The present issue of metaphorik.de is the materialised outcome of the papers given at the workshop ‘Metapher and Knowledge Transfer’ held at the University of Saarbrücken on the 18th October 2008. All papers revolve around the topic of knowledge and its transfer which seems to be of critical importance in the context of a so-called ‘knowledge society’. Communication in terms of knowledge transfer – be it in the area of education (school or university: teachers and pupils, scientists and students), science (scientists from different areas of scientific research), medicine (patient-GP interaction) – gain more and more attention in an electronically enhanced environment where information about anything is available everywhere and at any time. The papers given at Saarbrücken investigated from different angles the relevance of metaphor and its impact on communication and provide a diversity of analytical attempts to come to grips with the relevance of metaphor and knowledge transfer in a variety of social contexts.
Metaphor plays an essential role in teaching environments such as schools, as the first two papers demonstrate. Sylvie Jeanneret investigates the relevance of metaphor in school curricula of the Swiss canton Fribourg while Gerd Katthage tackles the gaps in German school curricula. He reveals didactic deficits currently present in teaching metaphor in German classes and pledges for a substantial didactic revision of current educational syllabi. The chapter provided by Sabine Ehrhart examines metaphorical concepts for framing multilingualism in Luxembourgian schools whereas Constanze Juchem-Grundmann studies the relevance of metaphorical concepts in teaching economy at German universities. It becomes apparent that metaphors a convenient and useful tool for transferring knowledge.
Krista Segermann traces constitutive metaphors in theories of second language acquisition and their impact on them. Anke Berger und Olaf Jäkel provide an interesting insight into the metaphorical concepts framing emotional states. Their analysis partly overlaps with the final paper by Martin Döring, Dorina Ferrario, Ulrike Metz and Christoph Heintze as both papers investigate the use of metaphor in counselling contexts. Döring et al. investigate the metaphors used by general practitioners and patients in the framework of overweight and the prevention of cardiovascular disease. The analysis of transcripts of GP-patient interaction offers insight into the metaphors used in the negotiation of treatment and preventive measures to be taken and it, furthermore, explores possibilities of metaphorically motivated counselling.
We would like to thank all authors for attending the workshop at Saarbrücken, for a rich discussion of metaphor and knowledge transfer and for doing this in an intellectually stimulating and friendly atmosphere. We, furthermore, would like to thank our colleagues Tanja Oberhauser, Katharina Leonhardt and, especially, Kerstin Sterkel (all at the University of Saarbrücken) for all the effort put in the organisation of the workshop and the preparation of this issue: You have done a great job!

Essen, July 2009
Hildegard Clarenz-Löhnert
Martin Döring
Klaus Gabriel
Katrin Mutz
Dietmar Osthus
Claudia Polzin-Haumann
Judith Visser
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 3

Métaphore et transmission de la rhétorique : entre langage et culture

Sylvie Jeanneret

Abstract

The present article focuses on the ways in which metaphor and comparison are addressed in standard textbooks used in French courses in the canton of Fribourg (Switzerland) on the secondary level. Neglecting its role in argumentation, the manuals often restrict the metaphor to its aesthetic function. Presenting a series of propositions for the discussion of figures of speech in both written and spoken language, this paper argues for a teaching of the metaphor as a know-how both aesthetic and argumentative.


Der vorliegende Artikel befasst sich mit der Art und Weise, in der die Metapher und der Vergleich in den gängigen Lehrbüchern für den Französischunterricht der Sekundarstufe I im Schweizer Kanton Fribourg behandelt werden. Der Metaphernbegriff wird dort auf seine ästhetische Funktion reduziert, so dass seine argumentative Funktion weitgehend vernachlässigt wird. Es stellt sich somit die Frage, ob der Unterrichtsgegenstand der Metapher nicht als ästhetisches und argumentatives Sprachwissen vermittelt werden kann. Ausgehend von mündlichen und schriftlichen Texten suchen wir nach Wegen, der Metapher im Unterricht eine argumentative Dimension einzuräumen.
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 7

Métaphore et transmission de la rhétorique : entre langage et culture

Sylvie Jeanneret, Fribourg/Suisse

(sylvie.jeanneret@unifr.ch)

Abstract

The present article focuses on the ways in which metaphor and comparison are addressed in standard textbooks used in French courses in the canton of Fribourg (Switzerland) on the secondary level. Neglecting its role in argumentation, the manuals often restrict the metaphor to its aesthetic function. Presenting a series of propositions for the discussion of figures of speech in both written and spoken language, this paper argues for a teaching of the metaphor as a know-how both aesthetic and argumentative.

Der vorliegende Artikel befasst sich mit der Art und Weise, in der die Metapher und der Vergleich in den gängigen Lehrbüchern für den Französischunterricht der Sekundarstufe I im Schweizer Kanton Fribourg behandelt werden. Der Metaphernbegriff wird dort auf seine ästhetische Funktion reduziert, so dass seine argumentative Funktion weitgehend vernachlässigt wird. Es stellt sich somit die Frage, ob der Unterrichtsgegenstand der Metapher nicht als ästhetisches und argumentatives Sprachwissen vermittelt werden kann. Ausgehend von mündlichen und schriftlichen Texten suchen wir nach Wegen, der Metapher im Unterricht eine argumentative Dimension einzuräumen.

1. En guise d’introduction

Avant d’aborder la problématique de la métaphore dans l’enseignement au degré secondaire, j’aimerais citer Daniel Oster, un auteur français reconnu dans le monde des Lettres, qui fut à la fois romancier, critique littéraire et qui sut également réfléchir sur le fonctionnement du langage. Dans son essai intitulé Passages de Zénon, sous-titré Essai sur l’espace et les croyances littéraires, Daniel Oster y délivre une série de pensées courtes, sortes d’aphorismes, sur le fonctionnement du langage dans la société (c’est la dernière partie de son livre,
« Interruptions avec graphies »). Il s’y montre notamment très critique vis-à- vis de l’usage qui est fait de la métaphore dans notre société contemporaine par ceux qu’il appelle les « petit-bourgeois ».
Le petit-bourgeois est le barbare des temps modernes : livré à sa voracité confusionniste, poussé par sa boulimie métaphorique, il juxtapose tout : une porte Renaissance dans une ferme picarde, des musiciens en jabot dans un décor Napoléon III, le scrabble et la langue française… (Oster, 1984:240).
7

metaphorik.de 16/2009

Retenons dans ce passage l’expression de « boulimie métaphorique », soit d’une envie déraisonnée de tout associer, de tout comparer, n’importe comment, pourvu que l’association soit là (et non l’analogie). Oster dénonce ici un amalgame pervers : le petit-bourgeois croit dans le procédé même de la métaphore comme garant du littéraire, ou plus simplement du culturel. C’est ce qu’il appelle la « métaphoricité » : « Littérature qui dégouline de croyances, de croyances en elle-même, de croyances en la stylité, en l’individualité, en la métaphoricité, littérature obscène. » (Oster, 1984:244).
On l’a compris, Daniel Oster se méfie de ce qui semble gagné d’avance, de ce qui est acquis : croire en la métaphore ne signifie pas que le texte sera littéraire. La métaphore en elle-même ne serait pas une réponse à la recherche de sens : elle se définit comme une figure de sens – selon l’ancienne rhétorique
– mais elle ne fait pas sens de par sa seule présence.
Je vous livre une dernière pensée de Daniel Oster qui me permettra de poursuivre mon propos : « Enlevez la métaphore, enlevez la croyance en la métaphore, enlevez la croyance et vous avez la poésie. » (Oster, 1984:249).
Sans adopter une posture aussi radicale que Daniel Oster, je me sens tout de même très interpellée par la question de la croyance : identifier la métaphore comme « signe extérieur de richesse » poétique ne permet pas de cerner le poétique ni le littéraire. J’en viens donc à mon propos d’aujourd’hui, qui est de réfléchir sur l’enseignement de la métaphore dans les écoles du degré secondaire au canton de Fribourg, en Suisse. La métaphore y est essentiellement enseignée comme un ornement, qui permette d’agrémenter un texte. On ne considère en quelque sorte que la composante esthétique de la métaphore. Est-ce que la métaphore ne mérite pas mieux ?

2. Problématique et hypothèse de départ

Mon questionnement de départ sera le suivant : pourquoi la métaphore dans l’enseignement à l’école secondaire ? Il ne s’agit pas ici d’un questionnement directement lié à son fonctionnement. Mais : qu’est-ce qui pourrait déclencher l’usage de la métaphore ? et plus précisément, dans quel cas de production écrite en a-t-on besoin ? Mon hypothèse serait la suivante : au lieu d’un ornement, pourquoi ne pas transmettre la métaphore comme un outil au service de l’argumentation ? Réactiver la métaphore comme procédé
8

Jeanneret, Métaphore et transmission de la rhétorique

rhétorique permettrait au langage d’être redynamisé, et également à la pensée rhétorique d’être renouvelée – Je reviendrai à la fin de ma contribution sur l’idée d’un gain, qui soit à la fois culturel et linguistique. En d’autres termes il serait judicieux de penser les figures de style comme « savoir-faire » autant que comme « savoir », si l’on est familier de cette terminologie (c’est-à-dire, selon les directives données par le manuel Nathan, « repérer et utiliser certaines images poétiques ») ; un savoir-faire permettrait de mobiliser davantage les ressources des élèves, par exemple en utilisant la métaphore dans un contexte argumentatif.
Dans un premier temps je présenterai brièvement la place de la métaphore dans l’enseignement du français au secondaire I (classes de 7e, 8e et 9e années de la scolarité obligatoire). Dans la deuxième partie je proposerai des pistes, à partir de la « nouvelle rhétorique », pour redynamiser l’enseignement de la métaphore, dans le cadre de productions écrites essentiellement.
Les cycles d’orientation du canton de Fribourg travaillent tous avec la même méthode d’enseignement, Textes et expression ainsi que Grammaire et expression des éditions françaises Nathan1. Les élèves travaillent avec les manuels de 5e,
4e et 3e années (selon le système français), ce qui correspond au niveau de nos classes de 7e, 8e, et 9e années.2

1 Dans le présent article, il sera question de l’enseignement du français dans le canton de Fribourg ; chaque canton de Suisse romande suit ses propres objectifs et utilise différentes méthodes que les manuels utilisés à Fribourg. Seul le canton du Valais utilise les mêmes manuels que ceux du canton de Fribourg (Nathan, dir. par Sculfort). Précisons que dès 2010 tous les cantons de Suisse romande travailleront avec les mêmes manuels d’enseignement, par souci d’uniformisation romande (le peuple suisse s’est prononcé récemment en faveur de l’introduction d’une uniformisation scolaire appelée Harmos). Il s’agira des manuels suivants : L’Atelier du langage, dir. par Beltandro et cie, Hatier, 2009 et Français 9e – livre unique, dir. par Fouquet et cie : ces deux manuels ont été adaptés spécialement pour la Suisse romande.

2 Parmi les séquences proposées par les manuels Nathan, 8 ont été retenues pour chaque année dans le cadre de l’enseignement du français dans le canton de Fribourg. Les enseignant-e-s s’appuient ensuite sur les « plans de cheminement » élaborés à partir des séquences Nathan.

9

metaphorik.de 16/2009

3. La métaphore dans les manuels d’enseignement

3.1 Métaphore et comparaison dans le manuel de 7e (Textes et expression –

français 5e)

Dans la 4e séquence, consacrée à la description, métaphore et comparaison sont définies en rapport avec le poétique : on note que, parmi les caractéristiques de la description, « les images poétiques sont fréquentes (comparaisons, métaphores) » (Sculfort, 2001:109). L’objectif général de la séquence 4 est déterminé par l’écriture d’un récit par les élèves où sont intégrées des descriptions ; il est d’ailleurs précisé : « La description est enrichie de comparaisons et/ou de métaphores » (voir annexe 1). Par ailleurs, on demande seulement aux élèves de niveau gymnasial de recourir à la métaphore (au moins 5 fois)… Il faut ici préciser qu’au canton de Fribourg nous avons 3 niveaux à l’école secondaire : niveau exigences de base (EB), général (G), et pré-gymnasial (PG). La matière est ainsi discutée avec soin pour l’adapter à ces 3 niveaux.
C’est dans la séquence sur la poésie (séquence 7) que les élèves se familiarisent mieux avec la métaphore, définie par les notions d’ornement et d’écart par rapport à une norme.
« La métaphore rapproche deux termes sans utiliser de mot outil. Les réalités ainsi désignées se superposent et s’enrichissent mutuellement. Exemple : sapins médecins divagants. » (Sculfort, 2001:04)
Par contre, la métaphore n’est pas abordée dans le manuel sur Grammaire et expression.

3.2 Métaphore en poésie : le manuel de 8e (Français 4e – 12 séquences)

C’est à l’occasion de la séquence sur la poésie, intitulée « Poésie : de la forme à l’émotion » que sont reprises les définitions du couple comparaison / métaphore (Sculfort, 2002:191).
« La métaphore rapproche deux mots qui ont un point commun, mais le mot de liaison est effacé. Les deux termes, juxtaposés, échangent leurs significations qui s’enrichissent mutuellement. »
Signalons également l’évaluation de la séquence, dans laquelle on demande à l’élève de s’exercer à une production poétique : « il joue avec les sons, les
10

Jeanneret, Métaphore et transmission de la rhétorique

rimes, les techniques poétiques ; il exprime une émotion de façon personnelle en utilisant des images : comparaisons et métaphores » (voir annexe 2). On ajoute également que cette production ne sera pas notée, mais seulement commentée.
Je me suis intéressée également à la séquence 8, consacrée à l’argumentation, en particulier à la lettre argumentative : on ne parle ni de métaphores ni de comparaisons, les arguments et les exemples sont au centre du processus de compréhension et de rédaction.

3.3 Approfondissement sur la métaphore : le manuel de 9e (Textes et méthodes – Français 3e)

C’est encore une fois à l’occasion de la séquence sur la poésie lyrique que la métaphore est à nouveau évoquée (séquence 3). Les plans d’étude de 3e année du canton de Fribourg prévoient une séquence sur la poésie engagée (c’est la dernière séquence abordée en dernière année de scolarité obligatoire). J’y reviendrai par la suite. Dans le manuel, on rappelle également le rôle de la métaphore pour l’expression des sentiments amoureux, dans la partie
« vocabulaire » de la séquence sur le personnage de récit (Sculfort, 2002:109).
De même, dans la rubrique vocabulaire de la séquence « roman et histoire », où l’on fait un bref rappel sur les figures de l’analogie : comparaison, métaphore et métonymie (Sculfort, 2002:176-178). A cette occasion la définition de la métaphore est complétée par la notion de « métaphore filée » et par la notion de « rapprochement de deux champs lexicaux différents ».
Signalons que deux séquences sur l’argumentation sont placées en fin du programme de scolarité obligatoire ; on y présente surtout les étapes d’un texte argumentatif et les différents procédés comme la démonstration, l’explication, la réfutation, convaincre et persuader.
Pour revenir à la séquence consacrée à la poésie, elle représente une ouverture intéressante du côté de la littérature engagée ; une fenêtre y est ouverte sur la littérature de la francophonie, qui se définit par ces « images fortes – métaphores filées, anaphores – qui frappent l’imagination et marquent la volonté de rendre une parole longtemps muselée aux peuples colonisés ou aux minorités toujours menacées. » (Sculfort, 2002:302)
11

metaphorik.de 16/2009

Ce dernier point me paraît particulièrement intéressant car il associe la métaphore avec une caractéristique jamais évoquée auparavant dans les manuels, celle d’adéquation, de justesse, et aussi de violence afin de définir une parole d’urgence et de nécessité, qui se trouve aussi être d’actualité. On retrouverait donc les remarques critiques de Daniel Oster sur notre culture de
« petit-bourgeois » qui ne sait plus donner la place à une figure de style qui ne devrait pas être seulement considérée comme ornementale mais comme nécessaire au discours. Une remarque à ce sujet : c’est aussi en passant par la littérature francophone que les figures de style seront réactivées et que les déplacements opérés dans le cas de la métaphore nous paraîtront nécessaires.
Par ailleurs, ce bond en avant et cet intérêt légitime pour une littérature démarquée du champ centralisateur franco-français ne nous empêche pas de cultiver et de se réapproprier ce qui fut le fondement de notre culture, cet
« empire rhétorique » dont parle Chaïm Perelman. La métaphore a cet avantage qu’elle représente une figure qui peut réunir l’esthétique et l’utile. De plus, comme l’écrit Olivier Reboul dans son Introduction à la rhétorique, la créativité particulière de la métaphore permet de comprendre son pouvoir argumentatif (Reboul, 1998:130), pouvoir argumentatif lié à son extrême inventivité et parce qu’elle force le raisonnement (Reboul, 1998:191-192).

4. Propositions de tâches écrites et orales en lien avec la métaphore

Ce qui me paraîtrait porteur comme possibilités de travaux d’écriture, serait d’exploiter :
- le fait que la métaphore travaille à partir de deux domaines hétérogènes, et qu’elle fasse ressortir un élément commun au détriment des autres (nécessité, donc, de faire un choix pertinent).
- qu’elle crée ainsi un mouvement entre les deux domaines, en forçant l’élève à la reformulation.
Je proposerais donc de mettre l’accent, dans l’enseignement du français au secondaire I, sur la visée argumentative de la métaphore (sans exclure la visée esthétique, mais en la complétant).
Quelques propositions concrètes de production écrite, voire orale dans un premier temps:
12

Jeanneret, Métaphore et transmission de la rhétorique

- la reformulation : les élèvent transforment ce qu’ils entendent ou lisent en travaillant sur le processus métaphorique.
On pourrait leur demander, par exemple, de formuler un certain nombre d’expressions en utilisant une métaphore, afin que ce soit plus convainquant. La consigne pourrait être affinée en indiquant une tonalité, comme : l’énoncé devrait être plus joyeux, ou plus sérieux, ou plus triste, etc. L’élève prend ainsi conscience du rôle argumentatif d’une figure comme la métaphore, qui n’est plus considérée seulement comme esthétique. La figure est comprise comme étant au service d’une parole qui cherche à convaincre par son discours.
- travailler sur les rapports qui se tissent entre deux champs lexicaux hétérogènes. Afin de faire travailler l’élève sur le fonctionnement de l’analogie, on pourrait lui proposer des activités de deux sortes :
D’une part en élaborant des consignes à contraintes lexicales, comme :
• Le jeu dans la métaphore entre le concret et l’abstrait
• L’homme et l’animal
• Les actions (comment parler de : voir, écouter, toucher, etc.)
• Le mou et le dur (métal, le gommeux, etc.)
Ce type d’exercice permet également de travailler sur le vocabulaire (ce qui est important au secondaire, notamment dans les classes moins « scolaires ») et de permettre à l’élève de structurer et d’enrichir son imaginaire par des activités sur la langue.
D’autre part en élaborant des exercices d’écriture produits dans des ateliers d’écriture : dans son livre sur l’écriture au collège, Sylvie Plane présente certains dispositifs d’atelier d’écriture, par exemple un dispositif centré sur les procédés stylistiques et rhétoriques de la description : la consigne met alors en évidence le savoir-faire de l’élève, qui porte sur l’invention d’images (métaphores, comparaisons et personnifications), sur la maîtrise également d’expansions du nom et des temps du passé (Plane, 1994:193). Etant donné que la description est envisagée dans le programme, on pourrait songer à des exercices plus ancrés dans le discours : il s’agit pour l’élève d’émerveiller, d’étonner, d’effrayer le destinataire, etc.
D’autre part, il serait envisageable d’étudier des énoncés publicitaires, soit textes, soit images. On pourrait également proposer, dans ce cadre, une forme
13

metaphorik.de 16/2009

d’atelier d’écriture, centré sur l’usage de la métaphore dans le marketing par exemple.
Ces différentes propositions seraient ainsi inspirées par la rhétorique, dans le sens où l’on apprend aux élèves à convaincre et à se servir du discours et d’une figure en particulier. Je pense que de cette manière on parvient à réactualiser des instruments discursifs qui sont par trop sclérosés dans l’enseignement parce que réduits à un usage littéraire que les élèves perçoivent trop souvent comme coupé de leur réalité, qu’elle soit langagière ou existentielle. C’est ainsi que l’on parvient à réunir les pôles de culture et de langage, dont l’articulation est un incessant sujet de réflexion dans notre enseignement.

5. Propos conclusif

N’oublions pas que, pour Aristote, la métaphore est une figure utile et agréable, à la fois dans le discours et en poésie (Rhétorique, livre III, chap. II:7). C’est une figure qui fait sens par son rapprochement avec ce que nous voulons précisément exprimer. Il me paraîtrait important de mettre en valeur, dans notre enseignement, les caractéristiques dynamiques et hybrides de la métaphore, qui nous permettent de relier langage et culture, et non pas, comme pourrait le craindre Daniel Oster, d’identifier métaphoricité et culture de petit-bourgeois. Mais nous savons bien, nous autres, que la petite bourgeoisie n’existe pas… par contre, veillons à cultiver la transmission de ces outils rhétoriques qui font la pertinence et l’impertinence de notre langage.

6. Bibliographie

Aristote (1991 pour la présente édition) : Rhétorique, Paris.
Oster, Daniel (1983) : Passages de Zénon – Essai sur l’espace et les croyances littéraires, Paris.
Perelman, Chaïm (2002) : L’empire rhétorique – Rhétorique et argumentation, Paris. Plane, Sylvie (1994) : Didactiques et pratiques d’écriture, Paris.
Reboul, Olivier (1998) : Introduction à la rhétorique, PUF.

Sculfort, Marie-France (dir.) (2001) : Textes et expression – Français 5e, Paris. Idem (2002) : Français 4e – 12 séquences, Paris.

14

Jeanneret, Métaphore et transmission de la rhétorique

Idem (2002) : Textes et méthodes – Français 3e, Paris.
Plans de cheminement pour l’enseignement du français au Cycle obligatoire du canton de Fribourg (Suisse) : http://fr.educanet2.ch/commfranco/.ws_gen/ index.htm

7. Annexes

7.1 Annexe 1 : extrait du plan de cheminement de 7e année.

Séquence 4 : Décrire
L’élève décrit oralement une image. et/ou
A partir d’une image ou d’une série d’images, l’élève écrit une histoire dans laquelle sont intégrés des passages descriptifs. Il varie la forme de ses phrases et utilise des phrases complexes. Il porte une attention particulière au champ lexical de la couleur. La description est enrichie de comparaisons et/ou de métaphores.

7.2 Annexe 2 : extrait du plan de cheminement de 8e année.

Séquence 6 : Aimer la poésie
L’élève déclame un texte poétique de son choix, de manière juste et expressive et s’exerce à une production poétique ; il joue avec les sons, les rimes, les techniques poétiques ; il exprime une émotion de façon personnelle en utilisant des images : comparaisons et métaphores.
Remarque particulière pour toutes les sections
De telles productions écrites, difficiles à évaluer, feront plutôt l’objet de commentaires que d’une notation chiffrée et pourraient déboucher sur une exposition dans le cadre de la classe ou de l’école.

Rappel : L’élève veille à utiliser un lexique adapté à la situation de communication et recourt spontanément à des outils de référence.

15

Die Türhüter der alten Schule. Metaphernskepsis im Deutschunterricht

Gerd Katthage

Abstract


Das didaktische Potential der Metapher für Lernprozesse in den Bereichen Umgang mit Literatur, Sprachreflexion und Vorstellungsbildung wird im Deutschunterricht nicht ausgeschöpft. Drei Gründe versperren den Zugang des Deutschunterrichts zur Metapher: erstens die Üblichkeiten, die die Metapher auf eine rhetorische Figur unter anderen reduziert, zweitens ein Schulpolitik, die Pädagogik auf die Ausbildung von Kompetenzen umschaltet, und drittens ein eingeschränkter Literaturbegriff bei Schülern. Wer die Position der Metapher im Deutschunterricht stärken will, muss Antworten auf diese drei Türhüter finden.


The didactic potential of metaphors for learning processes in the sections literature, language reflection and imagination is not used in it’s full extent. Three reasons block the way to the metaphor: first the convention to reduce the metaphor to a rhetorical figure, second the school politics, that substitute education with learning ability training, and third several pupils’ limited concept of literature. Who wants to support the position of metaphors, has to find his way around these three doorkeepers.
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 17

Die Türhüter der alten Schule: Metaphernskepsis im

Deutschunterricht

Gerd Katthage, Aachen (gerdkatthage@t-online.de)

Abstract

The didactic potential of metaphors for learning processes in the sections literature, language reflection and imagination is not used in its full extent. Three reasons block the way to the metaphor: first the convention to reduce the metaphor to a rhetorical figure, second the school politics, that substitute education with learning ability training, and third several pupils’ limited concept of literature. Who wants to support the position of metaphors, has to find his way around these three doorkeepers.

Das didaktische Potential der Metapher für Lernprozesse in den Bereichen Umgang mit Literatur, Sprachreflexion und Vorstellungsbildung wird im Deutschunterricht nicht ausge- schöpft. Drei Gründe versperren den Zugang des Deutschunterrichts zur Metapher: erstens die Üblichkeiten, die die Metapher auf eine rhetorische Figur unter anderen reduziert, zweitens ein Schulpolitik, die Pädagogik auf die Ausbildung von Kompetenzen umschaltet, und drittens ein eingeschränkter Literaturbegriff bei Schülern. Wer die Position der Metapher im Deutschunterricht stärken will, muss Antworten auf diese drei Türhüter finden.

Einleitung

Freunden der Metapher ist unmittelbar klar, dass sich eine Reflexion metapho- rischen Sprechens gut eignet, um auch schulische Lernprozesse zu initiieren. Aus der Tatsache, dass die Metapher im Schnittfeld der zwei großen Bereiche des Deutschunterrichts existiert, „Umgang mit Literatur“ sowie „Sprachrefle- xion“, ergeben sich weitreichende didaktische Möglichkeiten. Aber das ist jetzt nicht mein Thema, hier muss man nicht für die Metapher werben. Ich möchte dagegen den Fokus auf die Merkwürdigkeit richten, dass die Metapher, trotz ihres offensichtlichen didaktischen Potentials, nach wie vor eine Randerschei- nung im Deutschunterricht ist. Worin besteht die Skepsis des Deutschunterrichts vor der Metapher? Wer verhindert der Metapher den Zugang zum Deutschunterricht?
Es sind drei Türhüter, die den Eintritt in das Gesetz verwehren: Behörden im PISA-Schock, die Macht der Tradition und eine Zwei-Welten-Theorie bei Schülern.
17

metaphorik.de 16/2009

1. Türhüter: Behörden im PISA-Schock

Abb.1 Mairowitz/Crumb (1995:89).

Der PISA-Schock führte zu einem bildungspolitischen Aktionismus, der u.a. Pädagogik auf Kompetenzerwerb umschaltet, ein Schuljahr, aber keine Inhalte streicht und Prüfungen mit ausdifferenziertem Kriterienkatalog einführt. Diese Entfaltung ins Kleine verhindert einen Blick auf komplexe Phänomene wie das metaphorische Sprechen, das sich nicht in kleinste distinkte Einheiten auflösen lässt.
Der Kernlehrplan Deutsch für das Gymnasium in 8 Jahren in NRW nennt die Metapher an zwei Stellen im Bereich „Umgang mit literarischen Texten“, hier aber auch nur als Teil einer Liste. Schüler erwerben in der Sekundarstufe I diese Kompetenzen:
„wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden, insbesondere Erzähler, Erzählperspektive, Monolog, Dialog, sprachliche Bilder, Metapher, Reim, lyrisches Ich“;
18

Katthage, Metaphernskepsis im Deutschunterricht

„sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z.B. Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern)“ (Kernlehrplan 2007:18).
Wenn Schüler im Bereich „Texte schreiben“ „sprachliche Bilder deuten“, (Kernlehrplan 2007:16) erscheint die Metapher wohlwollend betracht immer- hin implizit, doch eine weitere Suche bleibt erfolglos. Der Kernlehrplan sieht
109 zu erreichende Kompetenzen vor. Das heißt: Im neuen Kompetenz-
Denken nimmt die Metapher im Deutschunterricht einen Anteil von 1,83 %
ein.
Unter der Regel „Breite statt Tiefe“ soll eine Kompetenz-Bündelung Ver- schaltungen vornehmen und so mehrere Kompetenzen gleichzeitig abhandeln. Darin besteht die Gefahr, es keinem der vernetzten Bereiche recht zu machen. Ohne die Chance zu haben, ein Metaphernverständnis aufzubauen, kann eine Verschaltung von Kompetenzen nicht funktionieren. Unter diesen Vorgaben ist die Entwicklung eines Metaphernbewusstseins kaum möglich. Metaphern- kompetenz gilt offensichtlich als unwichtig.
In den Bewertungskriterien des Zentralabiturs findet man eine Fortsetzung, die immerhin konsequent ist, denn Metaphorik spielt auch hier, wie zuvor im Unterricht, keine Rolle. Die Metapher wird marginalisiert oder ignoriert, eingeordnet in das Sammeln rhetorischer Figuren oder in Formen der Bildsprache. Selbst eine deutlich metaphorisch geprägte Sprache in einem sog.
„Sachtext“ muss nicht als solche bestimmt werden, sondern fällt unter die
Rubrik „rhetorisch geprägte Argumentationsstrategie“.
„Raus aus dem Museum, hinein in die Gegenwart. Herunter von ausgetretenen Pfaden, auch wenn nicht klar ist, wo entlang es gehen soll. Wir befinden uns auf einem sinkenden Schiff. Weshalb erhobe- nen Hauptes den Glauben an die eigene Unsinkbarkeit demonstrieren?“ (Grundkurs 2007, Thomas Jonigk: Corporate Iden- tity. Ich kenne niemanden unter zwanzig, der gerne ins Theater geht)
Wenn die Abiturprüflinge diese Sätze analysieren, brauchen sie den Begriff der Metapher nicht, um ihre Punkte zu sammeln. Eine solche Sprache fällt demnach einzig unter die Kategorie „polemisch-rhetorisch geprägte Argu- mentationsstrategie des Verfassers“.
Ähnlich pauschal genügt es, „die sprachlich-stilisitische Gestaltung des Textes und deren Funktion“ zu erläutern, wenn die Abiturienten den Erzählanfang
19

metaphorik.de 16/2009

des Rilke-Romans Die Aufzeichnungen des Malte Laurids Brigge analysieren. Dieser über Bildsprache organisierte Text, der Metaphern im Kleinen bietet („Elektrische Bahnen rasen läuternd durch meine Stube. Automobile gehen über mich hin.“) und das Metaphern-Konzept LÄRM entfaltet, kann im Zentralabitur ohne Blick auf seine metaphorische Struktur analysiert werden.
Fazit: Die Tendenz zur Materialisierung von Bildung, zu ausdifferenzierten Prüfungskriterien und ein normativer Begriff von Kompetenzen zeugen von großem Misstrauen des Ministeriums gegenüber der Bewertungskompetenz seines Personals, den Lehrern, und führen in der Praxis zu einer übergroßen Standardisierung, die offene Gestaltungsmöglichkeiten und einen Blick auf größere Einheiten verhindert. Die bisher schon schwache Position der Metapher im Deutschunterricht als ein komplexes und übergreifendes Phänomen hat durch diese bildungspolitische Wende einen zusätzlichen Bedeutungsverlust erlitten.

2. Türhüter: Die Üblichkeiten (Lehrer, Schulbücher, Didaktik)

Wenn man die Metapher als Abweichung von der Üblichkeit versteht, ist die anti-metaphorische Haltung in der Deutschdidaktik selbsterklärend: hartnäckig verteidigt sie Traditionen. Nach Odo Marquard sind in einer Welt mit hoher Innovationsgeschwindigkeit die Üblichkeiten, die Traditionen „am wenigsten veralterungsanfällig, weil sie schon alt sind“ (Marquard 2000:73). Die „Beweislast hat stets der Veränderer“ (Marquard 1986:125). Im Falle der Metapher ist die Beweislast, eine traditionelle Substitutionstheorie zu refor- mieren, aber wohl nicht groß genug. Die Praxis des Deutschunterrichts stellt sich in eine lange Tradition und vererbt Sätze von einer Schulbuchgeneration an die nächste. Zwei Beispiele aus brandneuen Schulbüchern für G8:
Klett erklärt die Metapher für Schüler der 8. Klasse:
„Metapher: ein sprachliches Bild oder ein bildhafter Ausdruck, der nicht in seiner eigentlichen Bedeutung, sondern in einem übertrage- nen, bildhaften Sinn gebraucht wird. Dabei stimmen die eigentliche und die übertragene Bedeutung in mindestens einem Punkt, dem
‚Vergleichspunkt’ (= ‚tertium comparationis’), überein.“ (Biesemann
2007:203)
Und Buchner versucht es für Schüler der 9. Klasse so:
20

Katthage, Metaphernskepsis im Deutschunterricht

„Eine Metapher ist der bildliche Ausdruck für etwas anderes. Man kann sie als einen abgekürzten Vergleich auffassen, der kein wie enthält.“ (Müller 2007:134)
Dementsprechend sehen die Aufgaben zur Metaphernanalyse aus. Eine Gedichtanalyse unterscheidet in Klasse 6 Metapher, Vergleich, Personifikation, bevor man dann, in der Klasse 9, Stilmittel des Gedichts in eine Tabelle einträgt. Folgerichtig erscheint die Metapher in Schulbüchern der Oberstufe (z.B. Bekes 2006:391; Bialkowski 2001:551; Schurf 2009:197) nach wie vor hauptsächlich als Teil einer Liste rhetorischer Figuren und wird so ein Stilmittel unter anderen. Schlimmstenfalls werden Metaphern als „verkürzte Vergleiche“ marginalisiert (Schurf 2009: 251).
Ein solcher Metaphernbegriff erleichtert eine didaktische Operationalisierbar- keit in einer Katalogpraxis, die allegorische Übersetzungstabellen schreiben oder Figuren differenzieren lässt, und schließt damit zugleich einen umfas- senden Metaphernbegriff aus, der Konzeptualisierungen, das Denken in Me- taphern erschließt. Eine kleingestutzte Metapher ersetzt den Blick auf die Größe der Metapher.
Wenn die Schulbücher den realen Deutschunterricht repräsentieren, erhofft man sich von der Didaktik Zukunftsmodelle. Aber auch hier sind nur wenige Entwürfe in Richtung eines modernen Metaphernverständnisses zu erkennen. Ein Blick in die führenden Zeitschriften für den Deutschunterricht (Praxis Deutsch, Deutschunterricht, Der Deutschunterricht) der letzen zehn Jahre erzielt ein symptomatisches Ergebnis. Ein einziges Themenheft beschäftigt sich mit der Metapher (Der Deutschunterricht 6/2006), präsentiert dort jedoch professo- rale Forschungsbeiträge, die in mehr oder weniger großer Entfernung von der Schulpraxis höchstens Anregungen für den konkreten Unterricht geben kön- nen. Im Gegenteil: Wenn einer der seltenen Versuche, Lakoff/Johnson für den Unterricht fruchtbar zu machen (vgl. Schäfers 2006), in einem recht beliebigen Nebeneinander zu einer Substitutionstheorie (Coenen) endet, die als kritische Reaktion auf Lakoff/Johnson antritt, verstellt sich der Deutschunterricht die Chance, mit der kognitiven Linguistik eine innovative Metapherndidaktik zu entwickeln.
Fazit: Es ist ein großer Bruch zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik zu konstatieren. Die Entwicklungen und Diskussionen der Metapherntheorie kommen in der Schule nicht an. Hier gibt man sich nach wie vor mit einem
21

metaphorik.de 16/2009

tradierten Substitutionsbegriff der Metapher zufrieden. Auch die wenigen in- novativen Ansätze in der Fachdidaktik bleiben singulär.

3. Türhüter: Die Zwei-Welten-Theorie (Schüler)

Im Deutschunterricht, auch im Gymnasium, sitzen zunehmend Schüler aus der Kategorie der Nicht- oder Wenig-Leser. Es sind Heranwachsende ohne persönliche Erfahrung mit poetischen Texten, es sind, wie man mit Klaus- Michael Bogdal sagen könnte, literarische „Flachschwimmer“ (Bogdal
2002:93). Dieser Schülergruppe muss eine Primärtugend, ein ästhetisches
Textbewusstsein erst eröffnet werden, ein Bewusstsein für die von Kaspar
Spinner so genannte „gesteigerte Zeichenhaftigkeit“ der Literatur (Spinner
2000:8). Diese Literaturferne geht einher mit einer Grundunterscheidung, die Alltag und Kunst als zwei getrennte Systeme, als differente Welten behandelt. Demnach gilt in der realen Welt des Alltags Sprache als Kommunikationsme- dium, Texte bieten Informationen, unterhalten oder haben eine unmittelbare Handlungsaufforderung. Literatische Texte haben nur dann einen Wert, wenn sie eine Funktion für die alltägliche Lebenswelt erfüllen. Für die Zwei-Welten- Literaturtheorie gelten zwei hermeneutische Regeln: 1. Literatur ist ein Codie- rungsspiel. Ein Autor versteckt seine Botschaft kryptisch, die Analyse deko- diert die Verschlüsselungen in Klartext. 2. Ziel der Literatur, Ziel der Lektüre ist ein Appell, im besten Fall ein moralischer. Literatur hat eine Botschaft, der Autor eine Intention, und die Texte rufen zu Handlungen auf oder regen wenigstens zum Nachdenken an.
Soweit in aller Kürze die Literaturtheorie der Flachschwimmer unter den Schülern. Das Angebot eines Substitutionsbegriffs der Metapher erfüllt exakt die Bedürfnisse der Zwei-Welten-Theorie. Allegorisierend kann die Metapher in einem 1:1-Verfahren dekodiert werden. Literaturanalyse hat dann Ergeb- nisse wie eine Gleichung mit einer Unbekannten oder wie eine Dreisatz- Rechnung.
Auszüge aus Klassenarbeiten (10. Klasse Gymnasium) mögen das illustrieren. Die Schüler hatten die Aufgabe, folgendes Gedicht zu analysieren.
Ingo Cesaro (1976) Start
22

Katthage, Metaphernskepsis im Deutschunterricht

Den Startschuss noch schmerzlich im Ohr
laufe ich
laufe schon Jahre ohne das Ziel
auch nur verschwommen am Horizont zu erkennen.
Manchmal denke ich es muss
ein Fehlstart gewesen sein.
Auch nach einer Unterrichtsreihe, die versucht hat, das Bewusstsein der Metapher als Einzelwort in Richtung eines Konzept-Denkens zu erweitern (vgl. Katthage 2006:129ff), findet man in Klassenarbeiten Sätze, die auf eine wortsemantische Substitutionstheorie schließen lassen:
(1) Außerdem beinhaltet das Gedicht Metaphern, wie z.B. Startschuss, laufe ich, Ziel, Horizont und Fehlstart.
(2) Der Autor benutzt für die Wörter Geburt und Tod die metaphorischen
Wörter Startschuss und Ziel.
Literaturunterricht schafft es, Schülern klarzumachen, dass sich Literatur durch mehrere Bedeutungsebenen von der Alltagssprache unterscheidet. Er schafft es aber häufig nicht, den Sinn einer „gesteigerten Zeichenhaftigkeit“ zu verdeutlichen. So verdichtet sich die Zwei-Welten-Theorie in der Vorstellung, Lyrik codiere Klartext und müsse in der Analyse rückübersetzt werden (vgl. 4,
7, 8). Sie bewirkt eine strikte Trennung zwischen Gesagtem und Gemeintem (vgl. 3, 4, 7) und findet ihren sprachlichen Ausdruck in der Formel: x steht für y (vgl. 5, 6). Ohne konzeptuellen Kontext führt diese Formel teilweise zu bizarren, jedoch zumeist spekulativen und unbegründeten Deutungen, die darin enden zu erkennen, was der Autor uns sagen möchte (vgl. 8, 9). Litera- tur und vor allem Lyrik legitimiert sich für die Anhänger der Zwei-Welten- Theorie nur dann, wenn sie einen moralischen Appell vermittelt (vgl. 9). In jedem Fall empfinden viele Schüler die Deutung von Literatur als Glückspiel,
das Treffer landen kann oder eben nicht.
23

metaphorik.de 16/2009

(3) Der Startschuss ist der Start in das Leben ... Mit dem Lauf ist das Leben gemeint.
(4) Es geht hier also nicht um einen Marathonlauf, sondern um die
Beschreibung eines Lebens.
(5) Der Startschuss steht für eine Veränderung in seinem Leben, es ist ein neuer Anfang, an den er sich noch gut erinnern kann. Vielleicht ist dieser Neuanfang sein Einstieg in das Berufsleben. Dort arbeitet er und gibt sein Bestes, allerdings weiß er nicht warum. Es sieht keine großarti- gen Erfolge und kann auch kein Ende oder positive Veränderungen erkennen. Er denkt, dass es ein Fehler war, in diesem Job einzusteigen oder diesen Lebensweg zu wählen.
(6) Das Ziel steht im metaphorischen Sinne für den Sinn des Lebens, der nicht zu erkennen ist.
(7) Cesaro meint mit dem Start seine Geburt, von dort an lief sein Leben
Jahre lang weiter.
(8) Ich glaube, der Autor schreibt über sein Leben.
(9) Der Erzähler möchte dem Leser mitteilen, dass, wenn etwas nicht gut läuft, man trotzdem weiter machen soll.
Fazit: Schülern ein Bewusstsein für Literatur und ihrer gesteigerte Zeichen- haftigkeit zu vermitteln, war immer schon genuine Aufgabe des Deutschun- terrichts und verändert sich prinzipiell nicht unter den Bedingungen einer verschärften Medienkonkurrenz. Es liegt auf der Hand, dass eine Metaphern- reflexion genau dieses Verständnis für literarische Sprache eröffnen könnte. Eine Kompetenz-Didaktik und ein Substitutionsbegriff der Metapher verstär- ken jedoch den Graben zwischen der fiktiven Welt der Literatur und der realen Lebenswelt der Schüler.

4. Resümee und Ausblick

Drei Türhüter bewachen einen Deutschunterricht, der meint, mit einem kupierten Begriff der Metapher auskommen zu können. In ihrer Abwehr gegen jede Neuerung arbeiten sie im Team, ergänzen und bedingen sich gegenseitig. So bilden sie ein hermetisches System, eine Wagenburg gegen feindliche Übernahmen.
24

Katthage, Metaphernskepsis im Deutschunterricht

Schüler: literarische
Dekodierungstechnik
Lehrer: Tradition und
Operationalisierbarkeit
Didaktik: Substitutions- theorie

Weil es immer schon so war, weil es so gut funktioniert und weil alles andere so kompliziert ist: Das sind die Argumente für einen schulischen Metaphern- begriff, der sich schon längst von seinem wissenschaftlichen abgekoppelt hat. Es gibt kaum einen anderen Bereich des Deutschunterrichts, in dem der Riss zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik so groß ist, zumal ein modernes Metaphernverständnis sich geradezu aufdrängt, um Grundprobleme des Deutschunterrichts mit einer gewandelten Schülerschaft anzugehen, die eben nicht mehr wie selbstverständlich einen Umgang mit Literatur von zu Hause mitbringt. Wenn man die Metapher im Deutschunterricht stärken will, wenn man zeigen will, welche vielfältigen Erkenntnisse über Literatur und Sprache sich mit ihr vermitteln lassen, wenn man moderne Metapherntheorien jenseits der rhetorischen Substitutionstheorie in die Schule transportieren möchte, muss man Wege finden, die an den Türhütern vorbeiführen, oder man muss Argumente finden, dass man die Türhüter überzeugt, der Metapher Einlass zu gewähren. Diese Wege kann ich am Schluss nur andeuten, sie reagieren aber direkt auf die drei genannten Bereiche:
1. Reflexion und Kritik des schulpolitischen Kompetenz-Begriffs, der Bil- dung auf Training reduziert, und Mut zu einer Metaphern-Kompetenz, die ihrer Komplexität nicht reduziert, sondern für Heranwachsende tauglich macht.
2. Didaktische Modelle entwickeln, die neuere Metapherntheorien jenseits der Substitutionstheorie für den Unterricht fruchtbar machen.
25

metaphorik.de 16/2009

3. Die Trennung zwischen Alltagsleben und davon getrennter Literatur aufheben, indem Schüler die literarische Metaphorik des Alltagslebens und das alltägliche Sprechen als Basis von Literatur erschließen.

Abb.2 Mairowitz/Crumb (1995:90).

5. Literaturverzeichnis

Bekes, Peter et al. (2006): Deutsch SII. Kompetenzen, Themen, Training, Braunschweig.
Bialkowski, Brigitte et al. (2001): Facetten. Lese- und Arbeitsbuch für die Oberstufe, Leipzig.
Biesemann, Jutta et al. (2007): deutsch.punkt 4 Gymnasium. Sprach-, Lese- und

Selbstlernbuch, Stuttgart/Leipzig.

Bogdal, Klaus-Michael (2002): „Literaturunterricht für Flachschwimmer“, in:

Der Deutschunterricht, H 1., S. 93-95.

Cesaro, Ingo (1996): „Start [1976]”, in: Fischblut, Gedichte aus 30 Jahren, Bern/München, S. 57.
Katthage, Gerd (2006): Mit Metaphern lernen. Gedichte lesen, Sprache reflektieren, Vorstellungen bilden, Baltmannsweiler.
Mairowitz, David Zane/Crumb, Robert (1995): Kafka kurz und knapp, Frankfurt a.M.
Marquard, Odo (1986): „Apologie des Zufälligen“, in: Apologie des Zufälligen.

Philosophische Studien, Stuttgart, S. 117-139.

Marquard, Odo (2000): „Zukunft braucht Herkunft“, in: Philosophie des Statt- dessen. Studien, Stuttgart, S. 66-78.
26

Katthage, Metaphernskepsis im Deutschunterricht

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (ed.) (2007): Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Deutsch, Frechen.
Müller, Karla (2007): Kombibuch Deutsch 9. Lese- und Sprachbuch für Gymnasien, Bamberg.
Schäfers, Stefanie (2006): „’Das fliegt keinem einfach zu’: Metaphern verstehen lernen“, in: Deutschunterricht 2/2006, S. 12-17.
Schurf, Bernd/Wagner, Andrea (2009): Texte, Themen und Strukturen.

Deutschbuch für die Oberstufe, Berlin.

Spinner, Kaspar H. (42000): Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe I, Baltmannsweiler.
27

Wie viele Köpfe soll der Drache tragen – oder: Wie mehrsprachig sind Schule und Gesellschaft in Luxemburg?

Sabine Ehrhart

Abstract

Linguistic diversity is a fundamental feature of Luxembourgish society. Throughout its history Luxembourg has been shaped by the multilingual skills of its inhabitants and by its support for plurilingualism in language policy and practice. As a fundamental site of language contact, Luxembourg schools face a profound challenge. In the classroom language diversity exists not just as a plurality of languages, but as a complex and dynamic field of practice. In analysing the diversity of language practices at Luxembourgish schools, through the combination of language ecology and a metaphorical approach, we tend to show perspectives of sustainable development and harmonization for language education, at both the national and the international level.


In diesem Beitrag möchte ich am Beispiel von Luxemburg untersuchen, inwieweit die Diskurse zur Mehrsprachigkeit in der Schule den vielfältigen Anforderungen gerecht werden, welche die heutige Gesellschaft an sie stellt. Dazu werde ich zunächst die sprachökologischen Grundlagen Luxemburgs aufzeigen und sie dann anhand von Metaphern illustrieren, welche die Verwendung der verschiedenen Sprachen betreffen. Aufgrund meiner Erfahrung in der Lehrerausbildung, in der sprachpolitischen Beratertätigkeit und ausgehend von ethnographischen Beobachtungen im sprachlichen Alltag des Landes werde ich abschliessend versuchen, einige Vorschläge für eine Dynamisierung der Sprachdidaktik vorzustellen, die sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene umgesetzt werden können.
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 29

Wie viele Köpfe soll der Drache tragen - oder: Wie mehrsprachig sind Schule und Gesellschaft in Luxemburg?

Sabine Ehrhart, Luxemburg (sabine.ehrhart@uni.lu)

Abstract

Linguistic diversity is a fundamental feature of Luxembourgish society. Throughout its history Luxembourg has been shaped by the multilingual skills of its inhabitants and by its support for plurilingualism in language policy and practice. As a fundamental site of language contact, Luxembourg schools face a profound challenge. In the classroom language diversity exists not just as a plurality of languages, but as a complex and dynamic field of practice. In analysing the diversity of language practices at Luxembourgish schools, through the combination of language ecology and a metaphorical approach, we tend to show perspectives of sustainable development and harmonization for language education, at both the national and the international level.

In diesem Beitrag möchte ich am Beispiel von Luxemburg untersuchen, inwieweit die Diskurse zur Mehrsprachigkeit in der Schule den vielfältigen Anforderungen gerecht werden, welche die heutige Gesellschaft an sie stellt. Dazu werde ich zunächst die sprachökologischen Grundlagen Luxemburgs aufzeigen und sie dann anhand von Metaphern illustrieren, welche die Verwendung der verschiedenen Sprachen betreffen. Aufgrund meiner Erfahrung in der Lehrerausbildung, in der sprachpolitischen Beratertätigkeit und ausgehend von ethnographischen Beobachtungen im sprachlichen Alltag des Landes werde ich abschliessend versuchen, einige Vorschläge für eine Dynamisierung der Sprachdidaktik vorzustellen, die sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene umgesetzt werden können.

1. Mindestens vier Sprachen und eine Schule? Eine komplexe

Situation

Luxemburg bietet als eines der Länder Europas mit den höchsten Einwanderungsquoten und der Verwendung von mindestens vier Sprachen im Laufe des Schulkurrikulums1 ein sehr komplexes Bild im Hinblick auf die Sprachensituation. In meinem Beitrag will ich aufzeigen, welche Metaphern zur Beschreibung dieser speziellen Lern- und Arbeitsumgebung verwendet werden und inwieweit sie bei der Sprachplanung für die Didaktik des Unterrichts der Sprachen und in den Sprachen eine Hilfe darstellen können.

1 Zur Struktur und Geschichte des luxemburgischen Schulsystems mit besonderer Bezugnahme auf die Migration, siehe Ehrhart 2008f und Ehrhart mit Marie-Paule Maurer- Hetto, im Druck.

29

metaphorik.de 16/2009

Dabei werde ich eine ethnographische Methodologie im Sinne der Sprachökologie und des Soziokonstruktivismus in den Mittelpunkt stellen und Aussagen von Lehrern, Schülern, Schülereltern, Sprachplanern, Studierenden und in der Lehrerbildung Tätigen heranziehen, die ich im Zeitraum von 2006-2009 im Rahmen meiner Tätigkeit als Professorin für Ethnolinguistik in der Lehrerausbildung für Kindergärten, Primar- und Sekundarschulen an der Universität Luxemburg (in den Ausbildungsgängen BScE und FOPED)2 zusammengetragen habe. Konkret heisst das, dass ich die Verwendung aller Sprachen eines jungen Menschen betrachte, sowohl im Klassenraum als auch im weiteren schulischen und familiären Umfeld, mit dem Ziel, eine möglichst grosse Harmonisierung zwischen diesen Bereichen herbeizuführen und somit jedem Schüler oder jeder Schülerin die besten Möglichkeiten zur Kommunikation und zur persönlichen Entwicklung zu bieten. Dabei inspiriere ich mich in der Vorgehensweise vor allem bei van Lier (2004), Kramsch (2002) und Creese/Martin (2004).

2. Welche Rolle hat die Metapher bei der Beobachtung und

Beschreibung der Sprachensituation in der Schule?

In der Schule findet ein Wissenstransfer an Kenntnissen in und über Sprachen statt. Gerade die zur Beschreibung dieser Lernprozesse gebrauchten Metaphern konzeptualisieren außer dem Sprachenlernen an sich auch die kulturelle Einbettung und das soziale Umfeld, in dem sich Lerner und Lehrer bewegen, sind also abhängig von metaphorisch motivierten Strömungen und Modebewegungen. Der hier untersuchte Diskurs ist bei aller Variabilität klar in der westlichen Denkweise der ausgehenden Moderne oder der beginnenden Postmoderne angesiedelt und spiegelt daher die Paradigma wider, die diesen räumlichen und zeitlichen Kontext charakterisieren.
Allgemein ist die Erwartung an Sprache(n) abhängig von der jeweiligen Le- benssituation des Betrachters und von Lernsituationen, die er durchlebt hat. Sein persönlicher Gebrauch von Metaphern, die er zur Beschreibung der

2 Zur Beschreibung des luxemburgischen Lehrerausbildungssystems siehe auch die

Internetseite der Universität Luxemburg www.uni.lu .

30

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

Wirklichkeit verwendet, ist ein Schlüssel dazu.3 Unser Denken und unser soziales Umfeld bestimmen also unsere Wahl von Metaphern und umgekehrt bestimmen auch die Metaphern, die wir zur Beschreibung von Sprache ver- wenden, unser Denken und unser soziales Verhalten – mit Lakoff/Johnson (1980) könnten man auch sagen: Wir leben in Metaphern. Die Metapher ver- bindet die – metaphorisch gesprochen – Funktion einer Lupe mit der einer Visitenkarte.
Als ein Beitrag zur Rahmenthematik „Metapher und Wissenstransfer“ sollen im Folgenden nun beispielhaft einige Metaphern aus dem aktuellen Diskurs zur Schule in Luxemburg und deren jeweilige Grenzen für den Erkenntnisge- winn vorgestellt werden.

3. Metaphern zur Beschreibung des Platzes von Sprache(n) in der

Schule und in der sie umgebenden Gesellschaft

Aus welchen Quellen speist ein Beobachter von heute seine Metaphern, wenn er den Platz von Sprache(n) in der Schule und in der Gesellschaft für Luxem- burg beschreibt?

3 Dies gilt übrigens auch für die Sprachen von Wissenschaftlern mit einer Sozialisierung mit verschiedenen geographisch-kulturellen und disziplinären Verortungen – ich plädiere mit meinem Beitrag aus der Sicht der Sprachökologie für einen Dialog zwischen verschiedenen wissenschaftlichen Sichtweisen und für eine flexible Öffnung hin zur Annhame der Alterität im Blick auf die Realität.

31

metaphorik.de 16/2009

Abb. 1: Der mehrköpfige Drache

Der titelprägende mehrköpfige Drache4 (Abb.1) hat mich gleich ganz zu Beginn meiner Tätigkeit in der Lehrerausbildung an der Universität Luxemburg begrüßt, als ich zutiefst beeindruckt nach einem sehr polyglott abgelaufenen Treffen einen Kollegen fragte, auf welche Weise sich die verschiedenen Spra- chen bei den Luxemburgern verteilen würden – wie ich nun weiss, eine klassische Frage für frisch angekommene Ausländer. Er hatte mir daraufhin das Bild des dreiköpfigen Drachens gezeichnet, dessen Kopf in der Mitte die luxemburgische Sprache spricht; der in dieselbe Richtung weisende zweite Kopf weiter hinten symbolisiert das Deutsche und noch weiter hinten und mit einem etwas verdrehten Hals ist das Französische zu erkennen. Das Tier hat auch drei Schwanzfortsätze und eine gute Bodenhaftung durch stabile Pfoten. Der Verfasser des Kunstwerks hatte darauf hingewiesen, dass der Drache alle

4 Herzlichen Dank an Ingo Schandeler für seine Erklärungsversuche und für die freundliche Bereitschaft, mir die Veröffentlichungsrechte für seine Kreation zur Verfügung zu stellen.

32

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

drei Köpfe brauche und bei Verlust nur eines davon nicht mehr überlebensfähig sei. Das Bild ist eine metaphorische Ad-hoc-Kreation, der Drache ist nicht im gängigen Diskurs der Luxemburger Gesellschaft zu finden. Weitere Interpretationen durch den aufmerksamen Betrachter sind möglich, so z.B. zur Lage des luxemburgischen Kopfes – er ist etwas niedriger als die beiden anderen angelegt, dafür aber folgt er der Körperachse. Die drei Köpfe repräsentieren genau die drei Amtssprachen im Land: es ist kein Platz für Sprachen vorgesehen, die über den Rahmen der offiziellen Triglossie hinausgehen, sie haben also genau die Sprachen der Macht im Visier, schwächere und weniger bedeutende Sprachen werden nicht mit abgebildet. Diese Art der metaphorisch motivierten Bestandsaufnahme lässt auch keine zeitliche Dynamik zu, es gibt keine Angaben zu eventuell früher gesprochenen (und zum Teil dem Sprachverlust anheim gefallenen Sprachen wie z.B. im Umfeld der Migration) oder zur Möglichkeit des weiteren Sprachenlernens im Rahmen des life-long-learning. Auch Sprachmischung, code-switching (Myers- Scotton 2002) und translanguaging (Garcia 2009) kommen in der Metapher des dreiköpfigen Drachens nicht vor. Deswegen haben wir angeregt, die Metapher des Chamäleons, so wie wir sie im Chamäleoneffekt beschrieben haben (Ehrhart 2003b:68) auf die luxemburgische Sprachsituation anzuwenden. Im angegebenen Artikel hatten wir unsere Beobachtungen im Rahmen des Forschungsprojektes zur Begleitung des Frühfranzösischen in saarländischen Grundschulen dargelegt, speziell in Bezug auf die Anpassungsfähigkeit der Kinder an die Sprachökologie der Klasse. Uns war nämlich bei den Untersuchungen aufgefallen, dass Kinder mit guten bis hervorragenden Vorkenntnissen der französischen Sprache (einige wohnten in Frankreich, hatten dort zum Teil auch die école maternelle besucht oder hatten französische Familienangehörige und Spielgefährten), diese beim Eintritt in die deutsche Grundschule nur wenig oder gar nicht aktivierten, obwohl dort sofort ab Schulbeginn zwei Wochenstunden Französisch durch französische Lehrerkräfte abgehalten wurden.
Die Sprachkenntnisse hatten wir – und nach unserem Hinweis darauf auch die Lehrkräfte - im individuellen Gespräch ausserhalb des Klassenzimmers klar erkennen können, im Unterricht selber waren diese Fähigkeiten nicht aufgefallen. Die Kinder hatten uns dafür die Erklärung gegeben, dass sie im Klassenverband auf keinen Fall auffallen wollten, auch nicht durch zusätzliche
33

metaphorik.de 16/2009

Kenntnisse, welche nicht dem Klassenmittel entsprachen und sich daher lieber nach unten hin anpassten, deswegen hatten wir hier an das Chamäleon gedacht.
Darüber hinaus versprechen die von Jerôme Jaminet in seiner Dissertation durchgeführten Studien zum Thema Plurilingual interactants as human chameleons – A metaphor to understand hybrid discourses in- and outside the classroom sehr interessante Ein- und Ausblicke in diese Richtung.5 Diese Darstellung mehreren Sprachen in einem Körper ist jedoch sehr aussagekräftig für die Luxemburger Art der Sprachenverteilung: die Mehrsprachigkeit ist in Luxemburg nämlich tatsächlich in den einzelnen Personen angesiedelt und nicht vorrangig räumlich nach Territorien verteilt wie in anderen mehrsprachigen Ländern (wie in der Schweiz oder Belgien).6
Der Drache ist daher aussagekräftiger als die Ausmalarbeiten, die man mehrsprachige Kinder im Rahmen der language awareness ausführen lässt und die ebenfalls von der Beziehung zwischen Körper und Sprache ausgehen. Bei diesen Übungen legt man den Schülern die Umrisse eines Körpers vor und sie malen z.B. ihr Herz in einer Farbe, die Arme in einer anderen, den Kopf in einer weiteren und den Rest des Körpers in noch einer anderen Farbe aus – dabei soll jede Farbe eine Sprache ausdrücken, die im Leben des Befragten vorkommt. Durch die Bedeutung der Körperteile wird gezwungenermassen eine Hierarchisierung eingeführt, die im wirklichen Leben nicht immer als solche empfunden wird.7
In einer stärker sprachökologisch geprägten Sicht bieten sich andere Möglichkeiten der Arbeit mit den Schülern in Luxemburg an, die genauer auf deren spezifische Umwelt eingehen: so könnte es didaktisch äusserst sinnvoll sein, ihnen kreativ die Möglichkeit zu geben, den Platz aller ihrer Sprachen in

5 Seitdem es beim ersten Europäischen Sprachentag 2001 Maskottchen war, ist das Chamäleon auch in den Veröffentlichungen der Europäischen Institutionen zu finden, allerdings geht es dabei mehr um die Versinnbildlichung des Überschreitens von Ländergrenzen und nicht um die Mehrsprachigkeit, die in einem einzelnen Land angesiedelt ist. In diesen Dokumenten fehlt auch eine vertiefte wissenschaftliche Behandlung der Fähigkeit zum Sprachwechsel, für die das Chamäleon ja stehen soll.

6 C.M. Riehl 2004 beschreibt ausführlich anhand von Beispielen die Grundtypen der

Mehrsprachigkeit aus individueller, territorialer und institutioneller Sicht.

7 Dieser Vorschlag findet sich in zahlreichen europäischen Dokumenten, so z.B. der von der

Stadt Hamburg 2003 herausgegebenen Portfoliohandreichung.

34

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

ihrem Leben auszudrücken – auch in einer freien Zeichnung oder einem Text, wobei eine größtmögliche Freiheit im Ausdruck auch einem optimalen empowerment entspricht (de Mejía 2002; Hélot/de Mejía 2008). Unsere Erfahrung durch Untersuchungen im Forschungsprojekt LACETS8 zeigen uns, dass besonders die Sprachen der Migration nur dann von ihren Sprechern sichtbar gemacht werden, wenn die Schüler merken, dass alle im Klassenzimmer existierenden Sprachen durch die Lehrkräfte und die Mitschüler dieselbe Wertschätzung erfahren.
Die in anderen Kontexten sehr produktive Brückenmetapher (Ehrhart 2005b) kommt nur bei ausgewählten Autoren zum Einsatz. Weber 2008b verwendet vor allem das Modell der literacy bridge als Vorschlag zur Stärkung von Schülern, die mit Vorkenntnissen in anderen Sprachen – auch anderer Schriftsysteme – das luxemburgische Klassenzimmer betreten.
Bei einer Auswertung der Literatur zur Mehrsprachigkeit in Luxemburg fällt auf, dass eine klare Kampfmetapher im Sinne von einer guerre des langues (Calvet 1999) nur sehr selten vertreten ist, manchmal klingt sie im Diskurs von vereinzelten Journalisten an.
Die Zahlenmetapher ist eine zentrale Komponente der Sprachplanung – die Häufigkeit der Verwendung von Begriffen wie Einsprachigkeit, Zweisprachigkeit, Mehr- und Vielsprachigkeit belegen dies auch in den luxemburgischen Lehrplänen.
Die vorgestellten Metaphern gehen immer von einem klaren Sprachbegriff aus, den man zählen kann, berühren oder in der Aktion mit der Umwelt beobachten, aber entspricht dies überhaupt der Wirklichkeit?

4. Das Zählen von Sprachen im Kontext von Viel- und/oder

Mehrsprachigkeit

Ist es überhaupt möglich, eine eindeutige Antwort auf die Fragen: «wie viele
Sprachen gibt es in Luxemburg» oder «wie viele Sprachen spricht der

8 Langues en contact dans l’espace et dans le temps et leur impact sur le milieu scolaire au Luxembourg, ein von der Universität Luxemburg finanziertes Projekt zur Erforschung der sprachökologischen Diversität in Luxemburgs Schulen unter besonderer Berücksichtigung von Mobilität und Migration mit Laufzeit von 2008 bis 2011.

35

metaphorik.de 16/2009

Schüler/die Schülerin in meiner Klasse» zu finden? Das Zählen wird zunächst einmal dadurch erschwert, dass manche Sprachen gar nicht sichtbar werden, so wird z.B. das häufig vertretene Kapverdianisch von den meisten Lehrern unter „Portugiesisch“ eingestuft, Sprecher des Kroatischen, Serbischen und manchmal auch des Slowenischen oder Albanischen werden auch heute noch im Schulalltag als „Jugoslawisch“ bezeichnet, bei manchen Kindern ist die Angabe zur Muttersprache nur „Asiatisch“. Diese Unschärfe oder Namenlosigkeit ist der Ausdruck von Machtverhältnissen, in denen die dominanten Sprachen einen Grossteil der Aufmerksamkeit erhalten.9
Eine Festlegung der Zahl der Sprachen – wie z.B. die kürzlich proklamierte Dreisprachigkeit der Universität Luxemburg, für die Englisch, Deutsch und Französisch angegeben wurden – ist immer gleichzeitig eine Einengung von sich ansonsten flexibel entwickelnden Systemen und ein Negieren einer Reichhaltigkeit, die weit über die Zählbarkeit hinausgeht. Man muss sich überlegen, in welchen Situationen es sinnvoll ist, nach der Zahl der vorhandenen Sprachen zu fragen, wobei hier das Problem auftaucht, wann eine Sprache eine Sprache ist und sie als solche gezählt werden kann .
In Gesellschaften mit einem grossen Sprachreichtum und einem intensiven Sprachkontakt – wie die Regionen im Südpazifik, die ich in über 10 Jahren Feldforschung an Kreolsprachen und melanesischen Kanakensprachen untersucht habe, aber auch in der Gesellschaft Luxemburgs – kann man beobachten, wie sich in einem neuen Raum eine neue eigene sprachliche und kulturelle Gruppenidentität ausbildet, die Elemente verschiedener Sprachen und Kulturen beinhaltet, diese aber auf eine neue Weise kombiniert und damit völlig neue Strukturen entwickelt, welche keineswegs als einfache Verlängerung der Ausgangselemente anzusehen sind. In der interkulturellen Forschung hat sich dafür das Konzept des dritten Raumes durchgesetzt, aber auch dieses Konzept stößt in Fällen von hoher Komplexität an seine Grenzen. Die Tradition der asiatischen Kulturen des espace médian, das Dazwischens, ist hier oft noch besser angebracht, gerade auch weil ihm das hierarchisch gliedernde Element, welches beim Verwenden von Zahlen immer mitschwingt, abgeht. Auch der Europäische Referenzrahmen beschreibt die Zielvorstellungen für das heutige Sprachenlernen in dieser dynamischen

9 Vgl. Hélot 2007 : Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école.

36

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

Form, Forderungen nach absoluter Sprachreinheit oder strikte Trennung zwischen den Verwendungsbereichen verschiedener Sprachen werden eher den Modellen der Vergangenheit zugeordnet:10
„In den letzten Jahren hat das Konzept der Mehrsprachigkeit im Ansatz des Europarats zum Sprachenlernen an Bedeutung gewonnen. ’Mehrsprachigkeit' unterscheidet sich von 'Vielsprachigkeit', also der Kenntnis einer Anzahl von Sprachen, oder der Koexistenz verschiedener Sprachen in einer bestimmten Gesellschaft. Vielsprachigkeit kann man erreichen, indem man einfach das Sprachenangebot in einer Schule oder in einem Bildungssystem vielfältig gestaltet, oder indem man Schüler dazu anhält, mehr als eine Sprache zu lernen, oder indem man die dominante Stellung des Englischen in internationaler Kommunikation beschränkt. Mehrsprachigkeit jedoch betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt). Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. In verschiedenen Situationen können Menschen flexibel auf verschiedene Teile dieser Kompetenz zurückgreifen, um eine effektive Kommunikation mit einem bestimmten Gesprächspartner zu erreichen. […]
Aus dieser Perspektive ändert sich das Ziel des Sprachunterrichts ganz grundsätzlich. Man kann es nicht mehr in der Beherrschung einer, zweier oder vielleicht dreier Sprachen sehen, wobei jede isoliert gelernt und dabei der
'ideale Muttersprachler' als höchstes Vorbild betrachtet wird. Vielmehr liegt das Ziel darin, ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben. Dies impliziert natürlich, dass das Sprachenangebot der Bildungseinrichtungen diversifiziert wird und dass die

10 Kapitel 1 des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen, Conseil de la Coopération culturelle/Comité de l’education & Division des langues vivantes, Strasbourg 2000 oder eine seiner Übersetzungen ins Deutsche.

37

metaphorik.de 16/2009

Lernenden die Möglichkeit erhalten, eine mehrsprachige Kompetenz zu entwickeln. […]
Welche Implikationen dieser Paradigmenwechsel letztlich hat, muss noch genauer herausgearbeitet und in praktisches Handeln übertragen werden.“
Wie im Abschlusssatz herausgestellt, muss diese viel versprechende Zielvorstellung für den Platz der Sprachen in den Schulen Europas erst noch umgesetzt werden. Ein wichtiger Schritt dazu ist die Lehrerbildung, denn sie ist ein Ort, an dem Innovationen erprobt werden können, bevor sie in die Realität der Schulen getragen werden (Ehrhart/Hélot/Le Nevez, im Druck).
Ein weiterer Bereich, der eine umfassende Untersuchung verdient hätte, ist der der Ferne und Nähe und der Gruppenbildung im Bezeichnen von Sprachen. Ganz besonders interessant und aufschlussreich ist hier die Verwendung des Possessivs in Verbindung mit Sprache (oder auch Sprachen im Plural): meine Sprache deine/Ihre Sprache seine/ihre Sprache unsere Sprache oder auch die Bezugnahme auf Referenzräume (mein Land unser Land etc). Wir haben Studentenarbeiten und Schülerbeobachtungen von mehreren Semestern auf diese Kriterien hin ausgewertet und dabei vor allem festgestellt, dass sich die Eigen- und die Fremdsicht in vielen Fällen nicht decken. So kann ein Schüler mit Migrationshintergrund sich in der Schule als Luxemburger verstehen, von seinen Mitschülern oder Lehrern aber nicht unbedingt als solcher eingestuft werden. Diese Mitgliedschaft kann auch für ein und dieselbe Person je nach Gruppenzugehörigkeit variieren, so ist die Integration in einen Sportclub meist einfacher zu bewerkstelligen als in einen Literaturzirkel.
Die Sprachwissenschaft orientiert sich bei der Wahl ihrer Terminologie seit ihrer Entstehung im 19. Jahrhundert sehr intensiv an der Biologie: Sprachentod, Sprachenfamilie und Muttersprache sind Metaphern, die seither zur Konzeptualisierung und Kategorisierung von Sprachen herangezogen werden, stammen aus dieser Quelle. Es wäre sinnvoll, den heutzutage als Einheit verstandenen Begriff der Muttersprache wieder in seine Bestandteile aufzubrechen, zu dekonstruieren und die Motivationen zu hinterfragen, welche zu seiner Entstehung führten, ihn also wieder auf eine konstituierenden Metapher zurückzuführen, sein unsichtbares metaphorisches Potenzial neu aufzudecken. Dies würde zu einer größeren Klarheit in der Beschreibung von Sprachen helfen. In der Aktualität gibt es immer mehr Familien, in denen sich die Muttersprache, die Vatersprache, die
38

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

Grosselternsprache(n), die Schulsprache(n), die Geschwistersprachen, die Tanten- und Onkelsprachen, und die Familiensprache(n) allgemein voneinander unterscheiden – hier böten sich neben der Metapher der Muttersprache die erwähnten anderen Metaphern an. Wie sieht es im Falle von Adoption aus, bei den immer häufiger werdenden familles recomposées, oder für Kinder mit Vätern als Alleinerzieher mit wenig oder keinem Kontakt zur Mutter? Meine Studien im Pazifik haben mich viele Menschen treffen lassen, die in jungen Jahren durch Internatsbesuch ihrer „Muttersprache“ so entfremdet wurden, dass sie diese heute nicht mehr als Erstsprache ansehen können, in extremen Fällen wurde sie sogar fast völlig vergessen. Wenn Kinder mit Migrationshintergrund in streng monolingual orientierten Schulen der neuen Heimat unterrichtet werden, kann man unter bestimmten Bedingungen und bei geringer Loyalität der Herkunftssprache gegenüber ähnlich geartete Formen von Attrition feststellen. Ebenso wie es in der heutigen soziologischen Beschreibung den Lebensabschnittspartner gibt, könnte man die Bedeutung von Sprachen im Leben eines Menschen auch nach Lebensabschnitten angeben Lebensabschnittsprachen unterteilen (Babyalter und passive Spracherfahrung, Kleinkindphase mit intensivem Spracherwerb, Kindheit und Jugend mit institutionell gestütztem Ausbau der Kenntnisse in und durch Sprache, Erwachsenenzeit mit intensiven sozialen Netzwerken und Kommunikationsstruktur und Alter; diese Etappen können je nach Bedarf noch weiter unterteilt werden) – dies würde unseren Lebensmustern in den vielen Fällen besser entsprechen.

5. Metaphern zur Beschreibung des Platzes von Sprache(n) in der

Schule Luxemburgs – Erkenntnisgewinn oder Wissenstransfer?

Das Betrachten einiger in Luxemburg im Diskurs um Sprache in der Schule verwendeter Metaphern gibt Einblicke in eine sehr komplexe Situation, die auf anderen Wegen nur schwer zugänglich gewesen wäre. Der interdisziplinäre Ansatz von Metaphern erlaubt es, einen Sachverhalt in kurzer Zeit von mehreren Seiten zu beleuchten; ihre prägnante Form bringt Kontexte mit einer Vielfalt von Parametern oft übersichtlich auf den Punkt. Ihr Beitrag zum Erkenntnisgewinn ist unumstritten, dabei agiert sie vor allem auf der heuristischen und der kreativen Ebene (Musochranowa/Ehrhart 2008), kann aber auch zum Aufbrechen konventionalisierter Denkschemata genutzt
39

metaphorik.de 16/2009

werden. Die Begrenztheit eines jeglichen Beschreibungsmodells im Bezug auf die darzustellende Realität – ist dies nun metaphorisch geprägt oder auch nicht – sollte dabei jedoch immer im besonderen Maße im Auge behalten werden.
Das Ziel dieser Ausführungen lag zunächst einmal in der Verbesserung der Observation einer noch differenziert zu untersuchenden Sprachensituation. Die Analyse von Metaphern kann einen Ausgangspunkt für den weiteren Umgang mit Wissen darstellen. Aus unserer Sicht, und im Sinne eines sozialkonstruktivistisch motivierten Ansatzes, kann der Wissenstransfer dann nur davon ausgehend, dass Lehrer und Schüler gemeinsamen an Inhalten und didaktischen Konzepten arbeiten.
Auf diese Weise kann jeder an der Interaktion Beteiligte weiterhin aus der Analyse konstituierender Metaphern lernen, d.h. sein Verhalten im Alltag besser an die tatsächlich existierenden Gegebenheiten anpassen und seinen Entscheidungen einen guten Sitz im Leben sichern.
Ausgehend von diesen Beobachtungen wird man es begrüßen können, wenn in Zukunft das Chamäleon neben dem Drachen immer mehr in luxemburgische Klassenzimmer einziehen wird.

6. Bibliographie:

Beirão, Delphina (1999): Les Portugais du Luxembourg. Des familles racontent leur vie, Paris.
Berg, Charles/Ferring, Dieter/Weis, Christiane (2008): Sprachförderung in der frühen Kindheit – Ergebnisse eines INSIDE-Workshops, Publications INSIDE
2. Contexts and Structures of Growing Up, Luxembourg.

Bildungsstandards Sprachen 2008 siehe: Ministère.

Calvet, Louis-Jean (1999): La guerre des langues et la politique linguistique, collection Pluriel, Paris. (Neuauflage der ersten Fassung von 1987 bei Payot).
Creese, Angela/Martin, Peter W. (edd.) (2004): Multilingual Calssroom Ecologies: Inter-Relationships, Interactions and Ideologies, Bristol.
Cenoz, Jasone/Hufeisen, Britta/Jessner, Ulrike (edd.) (2001): Cross-linguistic Influence in third language acquisition. Psycholinguistic Perspectives, Clevedon.
40

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

Cenoz, Jasone/Hufeisen, Britta/Jessner, Ulrike (edd.) (2003): The multilingual lexicon, Amsterdam.
Conseil de la Coopération culturelle/Comité de l’éducation & Division des langues vivantes à Strasbourg (2000): Cadre européen de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Paris.
Conseil de l’Europe (2005): Cadre européen cummun de reference pour les langues, Paris.
Coste, Daniel (2001): „De plus d’une langue à d’autres encore, penser les compétences plurilingues”, in: Castellotti, V. (ed.): D’une langue à d’autres: pratiques et représentations, Rouen, S. 191-202.
Creese, Angela/Martin, Peter (²2008): „Classroom Ecologies: A Case Study from a Gujarati Complementary School in England”, in: Hornberger, Nancy: Encyclopedia of Language and Education, 10 Bd., New York, Bd. IX, S. 263-272.
Division des Politiques linguistiques Strasbourg/Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle Luxembourg (2005-2006): Profil de la politique linguistique éducative Grand Duché de Luxembourg, Luxembourg.
Ehrhart, Sabine (2003a): „Code-switching im Sprachunterrricht anhand von Beispielen aus dem Projektcorpus ‚Effizienz des Frühunterrichts Französisch in saarländischen Schulen’. Wie funktioniert code-switching bei Schülern und Lehrern in der Interaktion im Unterricht? 33. Jahrestagung der Gesellschaft für Angewandte Linguistik, Atelier: Fremdsprachen lernen und lehren, Cologne, du 19 au 21 septembre
2002“, in: Zeitschrift für Angewandte Linguistik, Heft 39, September 2003, S.
75-86.
Ehrhart, Sabine (2003b): „Frühfranzösisch im Saarland – ein Erfahrungsbericht, Vortrag im Workshop ‚Zweitsprachenerwerb in der frühen Kindheit – eine notwendige Chance?’ anlässlich des Fachkongresses Frühes Lernen – Bildung im Kindergarten, am 12.9. 2002 in Saarbrücken“, in: Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft: Kongressakten, Saarbrücken, S. 67-70.
Ehrhart, Sabine (2005a): „Die pazifische Überseeromania am Beispiel von Neukaledonien: Sprachökologische Darstellung des Französischen in einer komplexen Sprachkontaktsituation, Conférence présentée lors du Frankoromanistenkongress, Atelier: Sprachkontakt und Hybridisierung, Freiburg/Breisgau“, in: Erfurt, Jürgen (ed.): Transkulturalität und Hybridität. L'espace francophone als Grenzerfahrung des Sprechens und Schreibens; Bd. V der Reihe Sprache, Mehrsprachigkeit und sozialer Wandel, Frankfurt am Main, S. 275-292.
41

metaphorik.de 16/2009

Ehrhart, Sabine (2005b): Französisch schlägt Brücken in die Zukunft, Publication destinée à familiariser les foyers allemands avec la notion de francophonie et à démontrer l’intérêt d’apprendre la langue française pour les élèves allemands, distribuée par le Ministre de l’Education français, rédaction avec l’Ambassade de France à Berlin et avec le Ministère des Affaires Etrangères allemand, Berlin.
Ehrhart, Sabine/Mühlhäusler, Peter (2007a): „Pidgins and Creoles in the Context of Language Endangerment in the Pacific”, in: Krauss, Michael (ed.): Handbook of Vanishing Languages in the Pacific, Oxford, S. 118-143.
Ehrhart, Sabine (2007b): „Frühes Fremdsprachenlernen aus der Sicht der Sprachökologie“, in: Kierepka, Adelheid/Klein, Eberhard/Krüger, Renate: Fortschritte im frühen Fremdsprachenunterricht – auf dem Weg zur Mehrsprachigkeit, Tübingen, S. 31-44.
Ehrhart, Sabine/Turcat, Floriane (2007c): Frontières imaginaires, un documentaire audiovisuel avec les enfants des classes préscolaires à l’école Nelly Stein, Schifflange, 20 min.
Ehrhart, Sabine/Hélot, Christine/Benert, Britta/Young, Andrea (2008a) (edd.):

Penser le bilinguisme autrement, Bremen.

Ehrhart, Sabine (2008b): „Sprachökologie Luxemburgs – ein Einblick in Primarschulen und Kindergärten – Die sprachliche Heterogenität als Chance“, in: Berg, Charles/Ferring, Dieter/Weis, Christiane (edd.): Sprachförderung in der frühen Kindheit – Ergebnisse eines INSIDE-Workshops, Publications INSIDE 2. Contexts and Structures of Growing Up, Luxembourg, S. 55-66.
Ehrhart, Sabine (2008c): „Créole et pidgin“, in: Gibson, M./Hufeisen, B./Personne, C.: Mehrsprachigkeit lernen und leben, Selected papers form the L3 conference in Freiburg/Switzerland 2005 (= Mehrsprachigkeit und multiples Sprachenlernen; 5), Hohengehren, S. 273-284.
Ehrhart, Sabine (2008d): „Rezension zu Hélot, Christine (2007): Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris“, in: Vox 2008/2, S. 354-355.
Ehrhart, Sabine (2008e): Bildungsstandards Sprachen – Leitfaden für den kompetenzorientierten Sprachenunterricht an Luxemburger Schulen, Mitarbeit im Herausgeberteam um Peter Kühn, Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionelle, Luxemburg.
Ehrhart, Sabine (2008f): „ ‚Fast 40% Ausländer sprechen für sich’ – die komplexe Sprachökologie in den Schulen und Kindergärten des Luxemburger Erziehungssystems“, in: Hammes di Bernardo, Eva (ed.): Mehrsprachiges Aufwachsen in der frühen Kindheit (= Ministerium für Bildung, Familie, Frauen und Kultur des Saarlandes & Verlag das Netz,
42

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

Fakten Voraussetzungen, Möglichkeiten für einen gelenkten
Spracherwerb, 1), Weimar/Berlin, S. 85-90.
Ehrhart, Sabine (im Druck): „La formation des enseignants en contexte plurilingue – Comment accueillir la diversité linguistique et culturelle des élèves à l’école luxembourgeoise?”, in: Hélot, Christine/Ehrhart, Sabine/Le Nevez, Adam: Plurilinguisme et Formation des Enseignants: une approche critique - Plurilingualism and Teacher Education: A Critical Approach, Bremen.
Ehrhart, Sabine/Hélot, Christine/Le Nevez, Adam (im Druck): Plurilinguisme et Formation des Enseignants: une approche critique Plurilingualism and Teacher Education: A Critical Approach, (= Collection KFU Kolloquium Fremdsprachenunterricht, Responsable Gerhard Bach), Bremen.
Fehlen, Fernand (1997): „De l'importance économique du luxembourgeois“, in:

Forum N°177, S. 31-36.

Fehlen, Fernand (1998): „Langues et enjeux sociaux au Luxembourg“, in: Estgen, Paul (ed.) : Le sondage "Baleine". Une étude sociologique sur les trajectoires migratoires, les langues et la vie associative au Luxembourg, Luxembourg, S. 14-25.
Fehlen, Fernand (1999): „Le statut du Lëtzebuergesch. Lëtzebuergesch: Eis sprooch: eng Bréck, keng Barrière = notre langue: une passerelle, pas une barrière = unsere Sprache: eine Brücke, keine Hindernis“, in: actes colloque Moien!: Luxembourg, 27 novembre-05 décembre 1998, Luxembourg, S. 58-65.
Fehlen, Fernand (2002): „Luxembourg, a multilingual society at the Romance/Germanic language border”, in: Journal of Multilingual and Multicultural Development 23, Nr. 23 & 24, S. 80-98.
Fehlen, Fernand (2007): „Der geheime Lehrplan des Luxemburger
Sprachunterrichts“, in: dossier forum 264, S. 33-37.
Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Amt für Bildung (2003): Eine Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer, Sekundarstufe I, Hamburg.
Garcia, Ofelia/Bartlett, Leslie (2007): „A speech community model of Bilingual Education: Educating Latino Newcomers in the U.S.”, in: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10, S. 1-25.
Garcia, Ofelia (2009): Bilingual Education in the 21st century: A global perspective, Oxford.
Gilles, Peter/Moulin, Claudine (2003): „Language Standardization in Luxembourgish”, in: Deumert, A./Vandenbusche, W. (edd.): Germanic Standardizations. Past and Present, Amsterdam, S. 303-329.
43

metaphorik.de 16/2009

Hansen-Pauly, Marie-Anne (2002): „The languages of literature as a reflection of social realities and traditions in Luxemburg”, in: Schmeling, M./Schmitz-Emans, M. (edd.): Multilinguale Literatur im 20. Jahrhundert, Würzburg, S. 147-161.
Hansen-Pauly, Marie-Anne (2003): „Der Sprachgebrauch im Alltag der Luxemburger“, in: Frankreichzentrum der Universität des Saarlandes (ed.): Sprache und Identität in frankophonen Kulturen, Opladen, S.83-99.
Hélot, Christine (2007): Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris. Hélot, Christine/de Mejía, Anne-Marie (2008): Forging multilingual spaces –

Integrated Perspectives on Majority and Minority Bilingual Education, Bristol.

Hornberger, Nancy (²2008): Encyclopedia of Language and Education, 10 Bd., New
York.
Horner, Kristina/Weber, Jean-Jacques (2008): „The Language Situation in
Luxembourg”, in: Current issues in Language Learning 9, Clevedon UK, S.
69-128.
Jaminet, Jerôme (2008): Plurilingual interactants as human chameleons – A metaphor to understand hybrid discourses in- and outside the classroom, Poster presented at Learning08 Conference, Luxembourg, December 2008 (Poster).
Kramsch, Claire (ed.) (2002): Language Acquisition and Language Socilaisation: Ecological Perspectives, London.
Lakoff, George/Johnson, Mark (1980): Metaphors we live by, Chicago.
van Lier, Leo (ed.) (2004): The Ecology and Semiotics of Language Learning, Dordrecht.
Lincoln, P.C. (1979): „Dual-lingualism: Passive bilingualism in action”, in: Te

Reo 22, Auckland, S. 65-72.

Maurer-Hetto, M.-P./Wirth, A./Burton, R./Heinen, S./Mertens, P./Roth- Dury, E./Steffgen, G. (2003): Description et évaluation de la lecture à la fin de l'enseignement primaire, Luxembourg: SCRIPT/MENFP (en collaboration avec ISERP).
Maurer-Hetto, M.-P./Roth-Dury, E. (2008a): „La place de l’ouverture aux langues dans un enseignant primaire visant l’apprentissage d’une L2 et d’une L3 – ouverture à la diversité linguistique à l’école luxembourgeoise”, in: Candelier, M. et al.: Conscience du plurilinguisme, pratiques, représentations et interventions, Rennes, S. 167-183.
Maurer-Hetto, M.-P. (2008b): „Létitia, d’origine portugaise, à l’école luxembourgeoise”, in: Education et Sociétés plurilingues, 24 juin 2008, Aosta (Italie), S. 81-92.
44

Ehrhardt, Wieviele Köpfe soll der Drache tragen?

de Mejía, A.-M. (2002): Power, Prestige and Bilingualism – International

Perspectives on Elite Bilingual Education, Clevedon.

Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionnelle/Centre d’études sur la situation des jeunes en Europe CESIJE (2005): Rapport national Luxembourg, Luxembourg.
Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionnelle (2007):

Réajustement de l’Enseignement des Langues, Luxembourg.

Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionnelle (2008): Bildungsstandards Sprachen – Leitfaden für den kompetenzorientierten Sprachenunterricht an Luxemburger Schulen, Luxemburg.
Morissette, Rosée (2002): Accompagner la construction des savoirs, Québec. Mühlhäusler, Peter (2003): Language of environment-environment of language,
London.
Muller, Nathalie (2007): Luxembourg: communauté composite, école plurilingue – Etude des représentations des langues auprès des élèves en 8ème classe, Mémoire de Master, Université du Fribourg, Suisse (Manuscrit).
Musochroanowa, M.B./Ehrhart, Sabine (2008): „Die Bestimmung pädagogischer Ausbildungsziele“, in: OMSKI NAUČNYJ VESTNIK - Zeitschrift der Medizinischen Akademie Omsk - OmGMA, (Ressourcen der Erde. Der Mensch, Beiträge der VI. regionalen Konferenz zur Wissenschaft, Praxis und Methodik - Persönlichkeit des Arztes im Kontext der Weltanschauung, Gesellschaft, Wissenschaft und Philosophie), S. 107-113.
Myers-Scotton, Carole (2002): Contact linguistics. Bilingual encounters and

Grammatical outcomes, Oxford.

Plan d’études 1989, Arrêté Ministériel du 1er septembre 1989 portant révision du plan d'études pour les écoles primaires du Grand-Duché de Luxembourg.

Profil de la politique linguistique éducative Grand Duché de Luxembourg 2005-2006, siehe: Division des Politiques linguistiques Strasbourg.

Rapport National Luxembourg 2005, siehe: Ministère.

Réajustement de l’Enseignement des Langues 2007 siehe: Ministère.

Riehl, Claudia Maria (2004): Sprachkontaktforschung. Eine Einführung, Tübingen. Spolsky, Bernard (2004): Language policy, Cambridge.
Tonnar-Meyer, Christiane et al. (2005): Etudes sur l’apport des cours de/en langue maternelle à la réussite scolaire des élèves portugais, Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle, Luxembourg.
45

metaphorik.de 16/2009

Truchot, Claude (1994): „En amont des politiques linguistiques en Europe”, in: Truchot, C. (ed.) : Le plurilinguisme européen, Paris, S. 21-36.
Weber, Jean-Jacques (2008a): Multilingualism, Education and Change. (= Collection Sprache, Mehrsprachigkeit und sozialer Wandel Bd. IX, ed. Jürgen Erfurt), Frankfurt am Main.
Weber, Jean-Jacques (2008b): „Safetalk revisited, or: Language and Ideology in
Luxembourgish Educational Policy”, in: Journal of Language and Education
22/2, S. 155-169.
46

Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht – ein Werkzeug des Wissenstransfers

Constanze Juchem-Grundmann

Abstract


This paper gives insights into the didactic potential of conceptual metaphor theory in the Business English classroom at German universities. The following two main tenets of Cogni-tive Linguistics serve as a basis for the study reported here: (1) metaphors are not lengthy lexical units of speech but are motivated and thus may become explainable to learners of English; (2) metaphors are not only linguistic features but are also conceptual phenomena that systematically map vocabulary from one domain to another. The experiment presented exemplifies how to concretely put theory into practice in the foreign language classroom. The students’ reaction to the material and the new method of teaching as well as the impact on their productive skills in free writing exercises represent the paper’s main focus.

Dieser Aufsatz gibt Einblicke in eine mögliche Didaktisierung der konzeptuellen Metapherntheorie für den universitären Wirtschaftsenglischunterricht. Ausgehend von den beiden kognitiv-linguistischen Grundaussagen, dass Metaphern (1) keineswegs willkürlich gewählte, längere sprachliche Einheiten sind, sondern motiviert und damit meist für den Lerner begründbar sind, und dass Metaphern (2) nicht nur sprachliche, sondern vielmehr konzeptuelle Phänomene sind, durch die Vokabular einer Domäne systematisch auf einer anderen Domäne abgebildet werden, wird im Folgenden die Nutzbarmachung für den und die konkrete Umsetzung im Fremdsprachenunterricht anhand einer Beispielstudie diskutiert. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den Auswirkungen hinsichtlich der produktiven Fertigkeiten in einer freien Textaufgabe und der Reaktion der Studierenden auf diese neue Herangehensweise.
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 47

Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht - ein

Werkzeug des Wissenstransfers

Constanze Juchem-Grundmann, Koblenz (cjuchem@uni-koblenz.de)

Abstract

This paper gives insights into the didactic potential of conceptual metaphor theory in the Business English classroom at German universities. The following two main tenets of Cogni- tive Linguistics serve as a basis for the study reported here: (1) metaphors are not lengthy lexical units of speech but are motivated and thus may become explainable to learners of English; (2) metaphors are not only linguistic features but are also conceptual phenomena that systematically map vocabulary from one domain to another. The experiment presented exemplifies how to concretely put theory into practice in the foreign language classroom. The students’ reaction to the material and the new method of teaching as well as the impact on their productive skills in free writing exercises represent the paper’s main focus.

Dieser Aufsatz gibt Einblicke in eine mögliche Didaktisierung der konzeptuellen Metaphern- theorie für den universitären Wirtschaftsenglischunterricht. Ausgehend von den beiden kognitiv-linguistischen Grundaussagen, dass Metaphern (1) keineswegs willkürlich gewähl- te, längere sprachliche Einheiten sind, sondern motiviert und damit meist für den Lerner begründbar sind, und dass Metaphern (2) nicht nur sprachliche, sondern vielmehr konzep- tuelle Phänomene sind, durch die Vokabular einer Domäne systematisch auf einer anderen Domäne abgebildet werden, wird im Folgenden die Nutzbarmachung für den und die kon- krete Umsetzung im Fremdsprachenunterricht anhand einer Beispielstudie diskutiert. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den Auswirkungen hinsichtlich der produktiven Fertigkei- ten in einer freien Textaufgabe und der Reaktion der Studierenden auf diese neue Herange- hensweise.

1. Metaphern im Wirtschaftsenglischunterricht

1.1 Theoretische Grundlage und Unterrichtswirklichkeit

Lehren und Lernen implizieren immer den Transfer von Wissen, Metaphern avancieren jedoch in zweierlei Hinsicht zum Werkzeug des Wissenstransfers. Zum einen ermöglichen sie meist erst die Kommunikation in abstrakten Dis- kursen wie der Wirtschaftskommunikation: so werden komplizierte, wirt- schaftliche Zusammenhänge mittels Transfer von Vokabular und damit von Welt- und / oder Handlungswissen aus vertrauten Diskursen erklärt und da- mit kommunizierbar. Zum anderen stellen Metaphern in dem hier vorgestell- ten fremdsprachendidaktischen Ansatz gleichzeitig den eigentlichen Unter-
richtsgegenstand dar: das zu transferierende Wissen ist demnach die Kenntnis
47

metaphorik.de 16/2009

und Nutzbarkeit von Metaphern im fremdsprachlichen Wirtschaftdiskurs. Metaphern sind somit Wissen und Werkzeug des Wissenstransfers zugleich.
Knapp dreißig Jahre sind vergangen seit Lakoff und Johnson mit ihrem Buch Metaphors we live by (1980) die konzeptuelle Metapherntheorie auch in der eng- lischsprachigen Linguistik etablierten – ein Meilenstein der kognitiven Lingu- istik, der heute oft als Grundstein der konzeptuellen Metapherntheorie zitiert wird.1 Eine Vielzahl kognitiv-linguistischer Analysen der verschiedenen Textsorten und Diskurse sowie multimodaler Kommunikation, welche die Durchdringung metaphorischer Sprache in allen Bereichen bestätigt, hat seit- her Eingang in die Fachliteratur gefunden. Wie insbesondere Henderson 1982,
1998 und 2000, Henderson und Hewings 1990, Charteris-Black 2001, Charteris- Black und Musolff 2003, White und Herrera 2002, White 2003 und Koller 2004 zeigen, lebt auch Wirtschaft als abstrakter Bereich von Metaphern. Was Reddy ([1979] 1993) und Deignan (2005: 18) über Sprache für die abstrakte Domäne
‚Kommunikation’ konstatieren, gilt auch uneingeschränkt für die Sprache der Wirtschaft: metaphernfreier Diskurs ist kaum möglich. Lerner, die sich im Rahmen ihres technischen, betriebs- oder volkswirtschaftlichen Studiums in den meist als Pflichtfach im Curriculum festgeschriebenen Wirtschaftseng- lischkursen auf die internationale Wirtschaftskommunikation vorbereiten, sollten sich deshalb unbedingt mit Metaphern, deren Bedeutung und deren Gebrauch in der Fremdsprache auseinandersetzen. Sie sollten einerseits ler- nen, metaphorische Sprache in der Fremdsprache bewusst zu rezipieren und dann mittels kognitiv-linguistischer Strategien zu dekodieren und sie sollten andererseits lernen, Metaphern in ihrer eigenen fremdsprachlichen Kommu- nikation produktiv einzusetzen. Gelingende internationale Wirtschaftskom- munikation, die meist im interkulturellen Kontext, vielleicht sogar mit Eng- lisch lediglich als Lingua Franca, stattfindet, zieht häufig direkte weitreichende finanzielle Konsequenzen nach sich. Die explizite und vor allen Dingen kontrastive Behandlung metaphorischer Sprache im Wirtschaftsunter- richt ist deshalb unablässig.

1 Gerade im deutschsprachigen Raum gibt es berühmte Vordenker der kognitive Meta- pherntheorie, die bereits weit vor 1980 die konzeptuelle Natur von Metaphernsystemen her- ausstellten. Einen detaillierten Überblick über diese heute leider nur als Vorläufer der kon- zeptuellen Metapherntheorie kategorisierten Autoren gibt Jäkel 1999.

48

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

Was hier logisch gefolgert und gezielt gefordert wird, findet in der alltäglichen Unterrichtspraxis bisher jedoch nur wenig Anwendung. Eine Untersuchung der gängigen Wirtschaftsenglischlehrwerke hat gezeigt, dass, auch wenn feste Redewendungen, wie z.B. idiomatische Ausdrücke, vermehrt und zudem so- gar ansatzweise systematisch2 Einzug in die Vokabelsektionen der neueren Wirtschaftsenglischlehrwerke halten, Metaphern nach wie vor vernachlässigt werden. Metaphern werden nicht explizit herausgegriffen und didaktisiert, sondern sind ausschließlich in den Vokabellisten als zu lernender Wortschatz aufgeführt. Nach über einem Vierteljahrhundert kognitiv-linguistischer Meta- phernanalyse ist es nun an der Fremdsprachendidaktik, die Erkenntnisse der kognitiven Linguistik im Allgemeinen und der konzeptuellen Metapherntheo- rie im Besonderen auch für den Fachsprachenunterricht nutzbar zu machen.

1.2 Kognitiv-linguistisch inspirierter Metaphernunterricht

Grundlage für die folgenden lernpsychologischen und fremdsprachendidakti- schen Überlegungen bilden die beiden kognitiv-linguistischen Grundaussa- gen: Metaphern sind (1) keineswegs willkürlich gewählte, längere sprachliche Einheiten, sondern motiviert und damit meist für den Lerner begründbar (Boers 2004); und Metaphern sind (2) nicht nur sprachliche, sondern vielmehr konzeptuelle Phänomene, durch die Vokabular einer Domäne systematisch auf einer anderen Domäne abgebildet wird, ein Sprecher also nicht nur meta- phorisch spricht, sondern dies eine Folge seines metaphorischen Denkens ist (Littlemore und Low 2006). Entsprechend Bartletts Theorie des steten Strebens nach Bedeutung, welches sich schon in der Selektion der menschlichen Wahr- nehmung und umso mehr bei der nachfolgenden gedanklichen Verarbeitung und Speicherung manifestiert, ist der Mensch stets versucht etwas mit etwas anderem sinnvoll zu verknüpfen (Bartlett 1932: 227): Neues mit Altem, Abs- traktes mit Konkretem, Fremdes mit Bekanntem. Im Bereich der Sprache ist

2 Die neue Ausgabe des Lehrwerkes Market Leader - intermediate (Pearson/Longman, 2005)

führt zum Beispiel in Unit 7: Cultures und in Unit 14: Competition themenspezifische idioms zu

„talking about business relationships“ und „from sport to describe competition“ ein. Wäh- rend es sich bei Unit 7 noch um eine rein themenspezifische Aneinanderreihung verschiede- ner Redewendungen handelt, ist in Unit 14 schon ansatzweise eine systematische Einfüh- rung im Sinne der konzeptuellen Metapherntheorie zu erkennen. Alle Redewendungen sind klar dem Quellbereich Sport entlehnt und werden für den Bereich des wirtschaftlichen Wett- bewerbs nutzbar gemacht.

49

metaphorik.de 16/2009

dies sicherlich schwierig, da ein Großteil der Lexik zweifelsohne arbiträr ist, aber gerade Metaphern – sinnvoller expliziter Transfer von Wissensstrukturen
– sind kognitiv motiviert; sprachlicher Ausdruck und Inhalt sind zumindest ansatzweise sinnvoll verknüpfbar. Diese in Punkt (1) fokussierte kognitive Motiviertheit bildlicher Ausdrücke und Phrasen, die Aufschluss über die Gründe für eine entsprechende Wahl der Lexik gibt und dem Fremdsprachen- lerner damit vielfältige Anknüpfungspunkte zur Verankerung dieses Wort- schatzes im individuellen mentalen Lexikon bietet, sollte im Fremdsprachen- unterricht deshalb explizit untersucht und diskutiert werden. Die bewusste Behandlung der Motiviertheit von Metaphern im Fremdsprachenunterricht ist dem ur-menschlichen Streben bzw. der Bartlettschen Suche nach Bedeutungs- haftigkeit zuträglich und kann diese zum Erfolg führen. Gleichzeitig ist die detaillierte Beschäftigung mit der Etymologie und der sinnhaften, kognitiven Fundierung sprachlicher Metaphern mit dem von Radden (1997: 74) herausge- stellten didaktischen Prinzip, „daß [SIC] sinnvolles Lernen erfolgreicher ist als gedankenloses Auswendiglernen“ im Einklang. Die explizite Beschäftigung mit der sprachlichen Bedeutungshaftigkeit des zu erwerbenden Wortschatzes evoziert tiefere Verarbeitungsprozesse, die nach Cermak und Craik (1979) nachhaltigere Strukturen schaffen. Schließlich geht es beim Erlernen metapho- rischer Sprachstrukturen streng genommen gar nicht unbedingt um den Er- werb neuen fremdsprachlichen Vokabulars, sondern meist nur um die Bedeu- tungserweiterung bereits bekannter Vokabeln, also um die Ausbildung neuer Verknüpfungen zwischen bereits vorhandenem Wortschatz und anderen, e- ventuell neuen Domänen.
Die in Punkt (2) konstatierte konzeptuelle Natur der Metapher bietet eine sys- tematische Rahmung für die didaktische Aufbereitung und entsprechende Erweiterung der im Unterrichtsmaterial vorkommenden linguistischen Meta- phern. Neben der detaillierten Beschäftigung mit der Motiviertheit einzelner linguistischer Metaphern sollte im Fremdsprachenunterricht deshalb immer auch der konzeptuelle Gesamtzusammenhang aufgearbeitet werden. Einzelne, in didaktisierten und deshalb häufig gekürzten Lehrbuchtexten isoliert auftre- tende metaphorische Ausdrücke und Wendungen sind häufig linguistische Beispiele für ausgeprägte konzeptuelle Übertragungen, deren Kenntnis den Fremdsprachenlerner mit neuen Möglichkeiten der sprachlichen Verarbeitung
ausstatten würde. Es könnten nicht nur einzelne Begriffe mit neuen Bereichen
50

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

verknüpft, sondern eventuell ganze Wortfelder verbunden werden. Linguisti- sche Metaphern sollten deshalb für oder vom Lerner stets in den übergeordne- ten konzeptuellen Rahmen eingeordnet werden, damit weitere neue Anknüp- fungspunkte zur Ausbildung kohärenter semantischer Netze entstehen. So wie der Einblick in die Motiviertheit metaphorischer Sprache deren Erlernbarkeit erhöht, steigert der systematische Erwerb linguistischer Metaphern in Wörter- netzen die Speichermodalitäten und damit die Abrufgeschwindigkeit. Dem- entsprechend wichtig ist es, dass Konzepte und nicht Einzelbeispiele im kog- nitiv-linguistisch inspirierten Metaphernunterricht im Vordergrund stehen.
Obwohl Metaphern in ihrer Eigenschaft als sprachliche Bilder oberflächlich betrachtet bereits Paivios Theorie der doppelten Kodierung (Paivio 1986) Ge- nüge tun könnten, indem sie mentale Repräsentationen meist abstrakter Zu- sammenhänge mittels konkreten Vokabulars schaffen, kodieren Metaphern streng genommen nicht doppelt, also verbal und visuell, sondern evozieren durch Sprachgebrauch lediglich ‚mentale’ Bilder. Paivio konstatiert jedoch die explizite verbale und gleichzeitig visuelle Kodierung von Wissensstrukturen als lernförderlich, da zwei ganz unterschiedliche Zugriffsmöglichkeiten auf die Wissensstrukturen ermöglicht werden: eine verbale und eine visuelle – der kognitive Zugriff sollte deshalb effektiver und schneller möglich sein. Eine Methode im kognitiv-linguistisch inspirierten Metaphernunterricht sollte des- halb auch unbedingt die Arbeit mit Visualisierungen sein, in denen sowohl Herkunfts- als auch Zielbereich bildlich gestaltet werden. Die konkrete Unter- richtserfahrung mit Visualisierungen dieser Art hat gezeigt, dass diese Form der Reetymologisierung durchaus auch für Heiterkeit sorgen kann, und auch der gewünschte Aha-Effekt bleibt nicht aus, was häufig interessante Lerner- folge nach sich zieht.
Lehrbuchtexte sollten deshalb zunächst immer ganz bewusst auf die Verwen- dung themenspezifischer linguistischer Metaphern untersucht werden. In ei- nem zweiten Schritt müssten die extrahierten Beispiele ihrem wahrscheinlichs- ten Herkunftsbereich zugeordnet werden, und aufgrund dieser Systematik dann eine Auswahl der explizit in den Unterricht zu integrierenden konzeptu- ellen Metaphern getroffen werden.3 Auf dieser Basis sollten dann entspre-

3 Die systematische Metaphernanalyse und spätere Zuordnung zu Herkunftsbereichen ori- entiert sich dabei idealerweise an Pragglejaz (2007) und Steen (1999). Wie in Juchem und Krennmayr (2009) diskutiert, ist dieses aufwändige und teilweise komplizierte Verfahren

51

metaphorik.de 16/2009

chend semantische Netze entwickelt werden, in die weitere - idealerweise korpusgenerierte4 – Beispiele für linguistische Metaphern derselben konzeptu- ellen Metapher eingearbeitet und systematisiert werden. Diese Wortschatznet- ze dienen dann als Grundlage für die Umgestaltung bereits existierenden oder die Erarbeitung neuen Unterrichtsmaterials. Die kognitive Motiviertheit der übergeordneten konzeptuellen Metapher bietet hier Erklärungsansätze für die subsumierten linguistischen Beispiele. Dem Lerner wird damit explizit eine Verknüpfung- und entsprechende systematische Speichermöglichkeit angebo- ten, die ihm das Erlernen und Merken des neuen und teilweise bereits bekann- ten, aber in neuem Kontext auftretenden Wortschatzes erleichtern soll. Visua- lisierungen können diesen Prozess weiter unterstützen, da sie, wie bereits angesprochen, den Effekt der doppelten Kodierung bieten. Bei konsequenter Systematisierung nach übergeordneten konzeptuellen Metaphern und aktiver Zuordnung bzw. Abbildung der Wissensstrukturen der Herkunftsdomäne auf die Zieldomäne im Unterricht kann schon die Visualisierung eines einzigen linguistischen Beispiels für die entsprechende konzeptuelle Metapher sozusa- gen als Unterrichtsimpuls ausreichen.
Die hier vorgeschlagene Strategie birgt zwar in Ansätzen ebenfalls die von Boers und Lindstromberg (2008: 15) für Vokabular-Mnemoniktechniken refe- rierten Probleme, wie die unterschiedliche Wirkung auf verschiedene Lerner- typen sowie die teilweise kulturspezifische Herangehensweise (vor allen Din- gen in kultur-heterogenen Lerngruppen) in sich, Vorbehalte aufgrund des eventuell großen Verbrauchs wertvoller Unterrichtszeit oder des teilweisen Ablenkens der Aufmerksamkeit vom eigentlichen Kontext können jedoch in-

von regulären Lehrkräften nur schwer zu leisten und soll an dieser Stelle als offene Forde- rung an die Autoren und konzeptuellen Entwickler zukünftiger Lehrbuchgenerationen for- muliert werden: Die systematische Auseinandersetzung mit metaphorischer Sprache muss im Curriculum fest verankert werden und sollte sich deshalb auch in der didaktischen Auf- bereitung der Lehrmaterialien widerspiegeln.

4 An der Vrije Universiteit Amsterdam läuft seit 2005 das Forschungsprojekt „Metaphor in discourse: Linguistic forms, conceptual structures, cognitive representations“, in dessen Rahmen unter anderem große Teile des BNC-Baby nach metaphorischem Sprachgebrauch kodiert werden. Ergebnisse dieses Forschungsprojekts oder anderer korpuslinguistisch- basierter Diskursanalysen sind wertvolle Ressourcen für die Neuentwicklung oder Umges- taltung von Fremdsprachenlehrwerken.

52

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

soweit entkräftet werden, als dass die Beschäftigung mit den grundlegenden konzeptuellen Metaphern des Wirtschaftsdiskurses essentiell für die erfolgrei- che Dekodierung in rezeptiven und die vielfältige, auch kreative Kodierung in produktivem Sprachgebrauchssituationen schafft. Die Unterrichtszeit wird also sinnvoll genutzt, indem den Lernern zunächst das konzeptuelle Skelett bewusst gemacht und dann in einem Folgeschritt mit Fleisch versehen wird.
Fast dreißig Jahre kognitiv-linguistisch initiierte, erfolgreiche konzeptuelle Metaphernanalyse hat leider immer noch nicht den Weg in die Fremdspra- chenlehrwerke gefunden. Insbesondere im Bereich des Fachsprachenunter- richts, wie dem Wirtschaftsenglisch, sind deshalb dringend empirische Stu- dien gefordert, welche das Potential dieses Ansatzes absichern und Lehrbuchautoren und -verlagen eine überzeugende Entscheidungsgrundlage bieten. Die hier in Auszügen vorgestellte Studie ist als ein Schritt in diese Rich- tung gedacht.

1.3 Empirische Studien zu Metaphernunterricht

Fachzeitschriften, wie Applied Linguistics, English Language Teaching Journal o- der English for Specific Purposes, und Sammelbandreihen, wie Applications of Cognitive Linguistics oder Cognitive Linguistics in Practice veröffentlichen zu- nehmend empirische Studien, die auch Metaphern im Unterricht als For- schungsobjekt haben. Allen voran sind dabei die Publikationen des belgischen Teams um Frank Boers zu nennen. Schon seit Ende der 90er Jahre werden dort empirische Studien zum Vokabelunterricht mit einem speziellen Fokus auf dem Erwerb von Mehrwortstrukturen, wie komplexe Verben, Redewendun- gen und Metaphern durchgeführt.5 Während ein Großteil der bisher publizier- ten Studien sich noch mit der reinen Sensibilisierung für sprachliche Meta- phern und deren Einfluss auf die Interpretation von Texten beschäftigt (vgl. bspw. Boers 1997 und 2000b, Boers & Littlemore 2000, Deignan et. al. 1997), untersuchen einige neuere Studien auch zunehmend das explizite Unterrich- ten von Metaphern und dessen Auswirkung auf die kurze und mittel- bis langfristige Integration der entsprechenden Metaphern in den individuellen Wortschatz des Lerners (vgl. bspw. Boers 2004, Berendi 2005, Caballero 2008,

5 Ein ausführliche Zusammenfassung und Diskussion der bestehenden Studien zu Meta- phern im Unterricht ist in Boers und Lindstromberg (2008) zu finden.

53

metaphorik.de 16/2009

Li 2002, Skoufaki 2005). Diese neuen Studien basieren auf kontrollierten Expe- rimenten, die sich meist durch einmalige Instruktion und anschließende Tes- tung auszeichnen, und welche unter Laborbedingungen im Unabhängigen- Gruppen-Design (Albert und Koster 2002: 48) mit Experimental- und Kon- trollgruppe durchgeführt wurden. Die kurzfristige Behaltensleistung kognitiv- linguistisch aufbereiteten im Vergleich zu traditionell unterrichteten metapho- rischen Wortschatzes und dessen Wiedergabe in einfachen Aufzählungen, Lü- ckentests oder Zuordnungsaufgaben steht dabei im Mittelpunkt. Aufgrund dieser bisher für die Testungen gewählten geschlossenen Aufgabenformate spielt die Integration metaphorischer Ausdrücke in den produktiven Lern- wortschatz derzeit noch eine untergeordnete Rolle.
Experimentelle Studien, wie die in Boers 2000a vorgestellte Untersuchung, in der Wirtschaftsenglischstudierende sich im Unterricht mit polysemen Verben zur Beschreibung von Auf- und Abwärtsbewegungen beschäftigten, indem sie diese in der Experimentalgruppe nach metaphorischen Herkunftsbereichen und in der Kontrollgruppe nach Richtung und Geschwindigkeit sortierten, um dann bei der anschließenden Testung ein kurzes Essay zur Beschreibung eines Kurvendiagramms zum wirtschaftlichen Erfolg eines Unternehmens anzufer- tigen, sind leider der Ausnahmefall. Dabei sind die Ergebnisse überzeugend: Boers berichtet in dieser Studie für den korrekten lexikalischen und grammati- schen Gebrauch des eingeführten metaphorischen Wortschatzes in der Dia- grammbeschreibung einen Unterschied zwischen Experimental- und Kon- trollgruppe, der ein Signifikanzniveau von p < .001 erreicht (Boers 2000a: 558). Das bedeutet, dass nicht nur der passive Wortschatz durch den Einsatz kogni- tiv-linguistisch inspirierten Metaphernunterrichts auf- und ausgebaut werden kann, sondern auch der aktive, was die Auswertung der eben genannten frei- en Schreibaufgabe zeigt. Gerade die produktiven Fertigkeiten könnten also vom systematischen Konzepterwerb profitieren, erhalten Lerner hierdurch doch eine Art Vorlage an die Hand, die sie selbst vielfältig und kreativ mit Vokabeln füllen können. Natürlich birgt diese generelle Aussage, wie die in Abschnitt 3 diskutierten Beispiele zeigen, immer auch die Gefahr der kreati- ven Übergeneralisierung, also der Wortneuschöpfung oder der Ausdehnung der konzeptuellen Metapher auf bisher nicht gängige metaphorische Verbin- dungen. Solange diese metaphorischen Neuschöpfungen sich jedoch logisch
der übergeordneten konzeptuellen Metapher zuordnen lassen, scheinen sie
54

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

verständlich zu sein, was erste Tests mit Muttersprachlern ergeben haben (Ju- chem-Grundmann, in Vorbereitung). Essentiell für die Vermeidung kreativer, aber explizit falscher metaphorischer Übertragungen in freien Textproduktio- nen ist die bewusste kontrastive Sprachbetrachtung im Unterricht. Selbst Sprachen, die so eng verwandt sind wie Englisch und Deutsch, differieren in ihrem metaphorischen Sprachgebrauch, sowohl in der Wahl der Herkunftsbe- reiche für einen bestimmten Zielbereich als auch in der Bandbreite, also dem Grad der Nutzung des Vokabulars eines Herkunftsbereichs für verschiedene Zielbereiche.6 Die grundlegende Testung der produktiven Nutzbarmachung konzeptuellen Metaphernunterrichts sollte deshalb unbedingt in die ange- wandte kognitiv-linguistische Forschungsagenda aufgenommen werden, da- mit die zu entwickelnden Unterrichtsmaterialien auch diese Fertigkeit mit in den Blick nehmen und durch kontrastive Betrachtungen und Übungen Über- generalisierungen vorbeugen können.
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass der Fokus bisheriger Unter- suchungen zum tatsächlichen Metaphernunterricht auf der Testung der eher kurzfristigen Behaltensleistung explizit unterrichteter Metaphern und deren Wiedergabe bzw. Anwendung in geschlossenen Aufgaben lag. Des Weiteren ist darauf hinzuweisen, dass bei der Mehrzahl der bisher für Studien herange- zogenen Lernergruppen von einem relativ homogenen Sprachniveau ausge- gangen werden kann. Sprachkurse orientieren sich normalerweise an den Vorgaben des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (CEF), so dass die Lerner aufgrund einer Sprachstandsdiagnose den sechs ver- schiedenen Kompetenzstufen CEF-A1 bis CEF-C2 zugeordnet werden. Einige Studien berichten auch explizit, dass sich ihre Lernergruppe im Bereich inter- mediate, also CEF B1/B2 (Berendi 2005, Boers 2004) oder advanced, also CEF B2/C1 (Deignan et al. 1997) befinden. Niveauübergreifende Aussagen zur all- gemeinen Annahme und Nutzbarmachung kognitiv-linguistischen Meta- phernunterrichts sind in der Literatur deshalb bisher nicht zu finden. Zu ü- berprüfende Hypothesen, wonach Lerner auf mittlerem Sprachniveau am meisten von Metaphernunterricht profitieren (Boers 2000a), beruhen auf der

6 Ausführliche Anmerkungen zur Kulturspezifik der Metaphernauswahl (″range of me- taphors“) und Bandbreite einer Metapher (″scope of metaphor“) finden sich bei Kövecses

2005: 154. Eine kontrastive Untersuchung, die sich auch speziell mit dem Wirtschaftsdiskurs im Englischen und Deutschen beschäftigt, liefert Jäkel 1997.

55

metaphorik.de 16/2009

theoriegeleiteten Annahme, dass solche Lerner einerseits bereits über den nö- tigen Wortschatzumfang verfügen, um produktiv kreativ zu werden und an- dererseits noch nicht das Niveau erreicht haben, um jede eigene sprachliche Äußerung zunächst auf ihre lexikalische und grammatische Korrektheit hin zu hinterfragen.

2. Money is a liquid – Ausschnitte einer experimentellen Studie

2.1 Vorbemerkung

Die im Folgenden vorgestellten Ausschnitte einer experimentellen Studie un- terscheiden sich in mehreren Punkten von den bisher publizierten und hier nur kurz angesprochenen empirischen Studien. Zunächst handelt es sich dabei nicht um eine Studie unter Laborbedingungen sondern um eine reguläre Un- terrichtseinheit eines laufenden Wirtschaftsenglischkurses.7 Im Unterschied zu anderen empirischen Erhebungen werden hier bewusst keine künstlichen, häufig dekontextualisierenden Rahmenbedingungen geschaffen, sondern der Metaphernunterricht und auch die anschließende Testung werden in den re- gulären Kurs integriert. Um die Auswertbarkeit der Ergebnisse sicherzustellen und den Einfluss möglicher äußerer Störvariabeln möglichst klein zu halten, wurde bereits im Vorfeld der Kurszusammensetzung auf eine vergleichbare Gruppengröße und die Randomisierung der Kursteilnehmer in Experimental- und Kontrollgruppe geachtet, welche allerdings ausschließlich geordnet nach CEF-Niveaustufen stattfinden konnten. Strukturiert nach wirtschaftlichen Themen, orientiert sich dieser Wirtschaftsenglischkurs nicht an der sprachli- chen Progression der Einzelnen, so dass theoretisch alle CEF-A1 bis CEF-C2- Lerner am gleichen Kurs teilnehmen könnten. Die Vergleichbarkeit der An- zahl der Teilnehmer auf den verschieden CEF-Niveaustufen in den beiden Gruppen konnte jedoch durch die stufenweise Randomisierung gewährleistet werden. Ebenfalls wurde auf die Vergleichbarkeit der Rahmenbedingungen, was Ort und Zeit des stattfindenden Unterrichts anbetrifft, geachtet: der Un- terricht fand für beide Gruppen am gleichen Tag zur gleichen Uhrzeit im

7 Erklärtes Ziel der Gesamtstudie ist die Konzeption eines kompletten kognitiv-linguistisch inspirierten Kurses für den Wirtschaftsenglischunterricht an Hochschulen, dessen Struktur die konzeptuellen Metaphern der in Lehrwerken am häufigsten behandelten Bereiche vorge- ben.

56

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

14tägigen Wechsel statt. Auch die Lehrkraft war für beide Gruppen gleich und kannte weder die Forschungsfrage noch die Auswertungsmodalitäten.

2.2 Stichprobe und Design

Insgesamt nahmen 85 Kursteilnehmer (43 männlich/ 42 weiblich) an der Un- terrichtseinheit teil, wovon 45 die Experimental- und 40 die Kontrollgruppe bildeten. Ein dem Semester vorgeschalteter, allgemeinsprachlicher Einstu- fungstest, wonach insgesamt 78% unter dem für das deutsche Abiturniveau festgelegte CEF-Niveau B2 lagen (7% A1, 26% A2, 45% B1, 19% B2, 2% C1; keine C2), diente als Grundlage für die stufenweise Randomisierung der bei- den Gruppen. Teilnehmer mit Kenntnissen auf allen CEF-Niveaustufen konn- ten so für beide Gruppen gewährleistet werden.
Das Untersuchungsdesign besteht aus einer Unterrichtseinheit, in der beide Gruppen mit dem gleichen metaphorischen Vokabular konfrontiert wurden, einem für beide Gruppen komplett identischen Lückentest und einer anschlie- ßenden freien Schreibaufgabe. Sowohl die geforderte Tiefe der kognitiven Be- schäftigung mit dem zu lernenden Vokabular als auch der Umfang der Visua- lisierungen ist für beide Gruppen gleichgehalten. Ausschließlich die didaktische Aufbereitung des Wortschatzes im Unterricht und die Gestaltung der Visualisierungen differieren.

2.3 Material und Methode

Da Metaphern als Lehr-/ Lerneinheit noch nicht explizit Eingang in fremd- sprachendidaktische Curricula gefunden haben, konnte leider auf kein beste- hendes Lehrbuchmaterial zurückgegriffen werden, in dem Metaphern bereits explizit behandelt wurden. Außerdem sollte die regulär geplante Kursstruktur durch die Integration des neuen Materials nicht beeinträchtigt oder grundle- gend verändert werden. Aufgrund der durch das Lehrwerk PASS Cambridge BEC Vantage vorgegebenen Lerneinheit zum Thema „Cash Flow“ (Wood 2001:
35-42), die regulär für die Behandlung in diesem Kurs vorgesehen war, wurde die übergeordnete konzeptuelle Metapher MONEY IS A LIQUID als thematischer Kern für diesen Teil der Studie ausgewählt. Wie in Abschnitt 1.2 diskutiert, wurde im Vorfeld eine systematische Analyse der kompletten Unit auf den Gebrauch linguistischer Beispiel für MONEY IS A LIQUID durchgeführt. Trotz des
57

metaphorik.de 16/2009

vielversprechenden Titels fiel die Ausbeute gering aus: insgesamt weisen alle
Texte, Erklärungen, Aufgabenstellungen und Übungen zusammengefasst 14
Mal das Wort cash flow und zwei Mal die Worte inflows und outflows vor. Das lexikalische Inventar dieser Lehrbucheinheit versäumt hier ganz klar die pro- pagierte Chance, den Wortschatz des Lerners systematisch zu erweitern; der konzeptuellen Metapher MONEY IS A LIQUID, die ja bereits durch den Titel
„cash flow“ implizit eingeführt wird, wird keine weitere Bedeutung zugemes-
sen.

Verlaufsplan der Unterrichtseinheit

zur konzeptuellen Metapher

MONEY IS A LIQUID

S. 35, 1

S. 35, 2 + S. 36

S. 35, 3

S. 35, 4

S. 37 NEU

Einführung (typische inflows & outflows)

Fallstudie „The Cash Flow Gap“ + Leseverstehensübungen

Wortschatzarbeit (Zuordnung inflows & outflows, Diagramm) Diagramm zur Einnahmen-Ausgabensituation

E-Mail (modifiziertes Material)

EXPERIMENTALGRUPPE

Unterstreichen Sie alle Begriffe, die mit

Wasser zu tun haben.

Ordnen Sie die Begriffe den folgenden Visu- alisierungen zu.

KONTROLLGRUPPE

Unterstreichen Sie alle Begriffe, die mit den finanziellen Problemen und Lösungsmög- lichkeiten zu tun haben.

Ordnen Sie die Begriffe den folgenden Visu- alisierungen zu.

NEU

Lückentest mit vorgegebenen Wahlmöglichkeiten.

S. 37, 2

Schreibaufgabe: Antwortschreiben (70-100 Wörter)

Schaubild 1.1 Seitenangaben beziehen sich auf das Lehrwerk (Wood 2001)

Wie in Schaubild 1.1 nachvollziehbar, folgten beide Gruppen dem Lehrbuch- material (siehe Seitenangaben in der linken Spalte) in der gleichen Reihenfolge und erhielten neben den regulären Lehrbuchmaterialien auch die gleiche mo- difizierte E-Mail. In dieser E-Mail erklärt ein Unternehmer einem Unterneh- mensberater seine individuellen Probleme mit dem Zahlungsfluss und bittet ihn um Rat. Das ursprüngliche Textmaterial entstammte auch hier dem Lehr- werk (S. 37), wurde allerdings insoweit modifiziert, als dass weitere linguisti- sche Beispiele für die konzeptuelle Metapher MONEY IS A LIQUID eingearbeitet
58

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

wurden. Neben dem ursprünglich isoliert stehenden „cash flow“ wurden die Lerner hier zusätzlich zum Beispiel mit „we are more or less pouring money down the drain“, „the much needed cash injection provided by the bank“,
„dried up government funds“ und „we will have to dip into our savings“ kon- frontiert. Grundsätzlich müssten sich also beide Lerngruppen mit den gleichen Vokabeln auseinandergesetzt haben und auch der Grad der kognitiven Be- schäftigung mit dem Wortschatz sollte vergleichbar gewesen sein; einziger Unterschied war die didaktische Anwendung der konzeptuellen Metaphern- theorie in der Experimentalgruppe.
Zunächst wurde die Experimentalgruppe explizit auf die elementare Funktion des Geldes und die übergeordnete konzeptuelle Metapher MONEY IS A LIQUID hingewiesen, indem ihr die kognitive Motiviertheit der konzeptuellen Meta- pher mit dem Satz „Money is to economy what water is to life: it is vital“ nä- her gebracht wurde. Analogien zwischen dem pulsierenden Blutkreislauf, der Lebensader des Menschen, dem Wasserkreislauf, dem Ursprung allen Lebens und dem Geldkreislauf, der Lebensader der Wirtschaft, wurden gebildet. Im Anschluss sollten die Lerner den E-Mailtext auf Wörter und Phrasen mit Was- ser untersuchen und diese markieren. Im Gegensatz dazu erhielt die Kontroll- gruppe den Arbeitsauftrag, alle Probleme, welche das E-Mail schreibende Un- ternehmen mit seinem Geldfluss hat, sowie die angedachten Lösungswege aus der gleichen E-Mail herauszusuchen und zu markieren. Da alle diese Proble- me und Lösungsmöglichkeiten genau durch die linguistischen Beispiele der konzeptuellen Metapher MONEY IS A LIQUID formuliert werden, war der Out- put und damit die Menge der im Unterricht fokussierten Wörter und Phrasen in beiden Gruppen identisch. Beide Gruppen beschäftigten sich gleichermaßen intensiv mit demselben Wortschatz, lediglich die Art der Auseinandersetzung divergierte.
In einem nächsten Schritt wurden beide Gruppen mit Visualisierungen kon- frontiert, denen sie die zuvor eigens extrahierten Wörter und Phrasen zuord- nen sollten. Während die Kontrollgruppe hier allerdings ein für den Wirt- schaftsdiskurs typisches Pfeildiagramm erhielt, welches die inhaltlichen Zusammenhänge veranschaulicht, durfte sich die Experimentalgruppe mit Handzeichnungen auseinandersetzen, welche die verschiedenen linguisti-
schen Beispiele der Flüssigkeitsmetapher visualisieren. Der kognitive Auf-
59

metaphorik.de 16/2009

wand bei der Verarbeitung sowie die unterstützende Wirkung der Visualisie- rung sollte damit möglichst vergleichbar gehalten werden.
Im Anschluss wurden beide Gruppen mit dem gleichen Lückentest konfron- tiert: Aus einer Auswahl von 29 Wörtern (davon 12 Distraktoren) sollten 17
Lücken in insgesamt 14 Einzelsätzen bestückt werden. Die Hälfte der Sätze testete dabei das im Unterricht explizit behandelte Vokabular, also Wörter und Phrasen, die Teil der bearbeiteten E-Mail waren und welche die Studierenden für die Zuordnung zu den Visualisierungen extrahiert haben sollten. Die an- dere Hälfte der Sätze testete darüber hinausgehende linguistische Beispiele derselben konzeptuellen Metapher. Ausgehend von der Hypothese, dass kog- nitiv-linguistisch inspirierter Metaphernunterricht sowohl die Behaltensleis- tung erhörte als auch bei der Dekodierung unbekannten Vokabulars desselben konzeptuellen Rahmens half, wurde diese Zweiteilung8 des Lückentests ge- wählt.9 Dieser Lückentest stellte das Ende der hier betrachteten Stunde dar, so dass die Freitextaufgabe auf die Hausaufgaben entfiel. Dieses offene Aufga- benformat fordert eine Antwort auf die im Unterricht besprochene E-Mail des Unternehmers. Die Lerner sollten sich also in der Rolle des Unternehmensbe- raters kritisch mit den angesprochenen Lücken im Geldfluss auseinanderset- zen und dem Unternehmer schriftlich einen Rat zur Lösung seiner Probleme erteilen. Auch hier erhielten beide Gruppen die gleiche Aufgabe. Die Ergeb- nisse dieser offenen Schreibaufgabe wurden dann auf den Gebrauch des Ziel- vokabulars, also die Verwendung linguistischer Beispiele für die konzeptuelle Metapher MONEY IS A LIQUID, hin analysiert, um Rückschlüsse auf die kurz- bis mittelfristige10 Integration des Vokabulars in den Wortschatz der Lerner zie-

8 Für den Lerner war die hier fokussierte Zweiteilung selbstverständlich nicht erkennbar, da die Sätze vermischt waren und es auch keine Unterschiede im Layout gab.

9 Der hier nur kurz vorgestellte Lückentest soll nicht der Fokus dieser Publikation sein und wird deshalb nur der Vollständigkeit halber hier mit aufgeführt. Nähere Erläuterungen zur Konzeption und Auswertbarkeit dieses Lückentests findet sich in Juchem-Grundmann, in Vorbereitung.

10 Da es sich bei dieser Schreibaufgabe nicht um eine unmittelbare Testung sondern um eine Hausaufgabe handelt, die erst eine Woche später fällig war, und alle Unterrichtsmaterialien, sprich sowohl der Lückentest als auch die Visualisierungen den Lernern nicht zur Verfü- gung standen, kann hier schon von einer mittelfristigen Behaltensleistung gesprochen wer- den.

60

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

hen und damit erste Aussagen über das Potential der konzeptuellen Meta- pherntheorie in der didaktischen Umsetzung treffen zu können.

3. Ergebnisse und Interpretation

3.1 Testungen

Insgesamt liegen aus dieser Unterrichtseinheit drei theoretisch auswertbare Datensätze pro Lerner vor: (1) die Listen des aus der E-Mail extrahierten Vo- kabulars sowie dessen Zuordnung zu den Visualisierungen, (2) der Lückentest und (3) die Schreibaufgabe. Da es sich bei (1) jedoch eher um eine Art Unter- richtsprotokoll handelt, welches belegt, dass die Lerner sich auch tatsächlich mit dem anvisierten Vokabular beschäftigt und sich kognitiv mit den Visuali- sierungen auseinandergesetzt haben, bleibt Datensatz (1) an dieser Stelle un- berücksichtigt.11 Auch der Lückentest, der Datensatz (2) bildet, soll hier in den Hintergrund treten. An dieser Stelle sei jedoch erwähnt, dass der aufgrund der Gruppengröße12 (EG: N25/ KG: N25) gewählte Mann-Whitney U Test für den Vergleich der von Studierenden der Experimental- und Kontrollgruppe er- reichten Gesamtpunktzahl im Lückentest ein erstaunliches Signifikanz-Niveau von p =.000 (Median EG: 13, Median KG: 7; U=129,5, z=-3,569) und eine sehr hohe Effektstärke (r=.05) erreicht. Wie die vorliegenden Ergebnisse zeigen, haben die Studierenden der Experimentalgruppe beachtlich von der Integrati- on der konzeptuellen Metapherntheorie in den Wirtschaftsenglischunterricht profitiert. Für den Bereich der kurzfristigen kontrollierten Abfrage und Wie- dergabe von Wortschatz kann dieser Ansatz also durchaus als sehr positiv e- valuiert werden. Fraglich ist jedoch, ob der hier gewählte Ansatz auch positi- ven Einfluss auf die produktiven Fertigkeiten der Lerner ausübt. Das Augenmerk soll hier also auf Datenmaterial (3) der Schreibaufgabe liegen.13

11 Eine detaillierte Auswertung dieser Unterrichtsaufgabe findet sich in Juchem- Grundmann, in Vorbereitung.

12 Da es sich um regulären Unterricht und kein kontrolliertes Experiment handelt, was lei- der auch das Fehlen von Studierenden nicht ausschließt, musste vor der Analyse eine erneu- te Angleichung der Gruppenstärken und -niveaus stattfinden. Die Ergebnisse einiger per Los ausgewählter Studierender konnten deshalb nicht mit ausgewertet werden, was leider zu einer erneuten Verkleinerung der Gruppen führte.

13 Da es sich bei dieser Schreibaufgabe um eine Hausaufgabe handelte, was in diesem Kurs eher untypisch war, beläuft sich der Rücklauf leider insgesamt nur auf 19 E-Mails.

61

metaphorik.de 16/2009

Die Texte wurden auf das Zielvokabular hin kodiert und für jeden Lerner zwei Summenscores festgehalten: Zum einen die „token score“, die Anzahl aller gebrauchten linguistischen Beispiele, die der konzeptuellen Metapher MONEY IS A LIQUID zugeordnet werden können und zum anderen die „type score“, die der „token score“ abzüglich der doppelt verwendeten Beispiele bzw. des Gebrauchs von Derivaten des gleichen Stamms entspricht. Für beide Scores wurden dann die beide Gruppen vergleichenden Mann-Whitney U Tests ge- rechnet. Obwohl die Experimentalgruppe die Kontrollgruppe in beiden Aus- wertungen in ihrem Gebrauch linguistischer Metaphern überbietet, kann an dieser Stelle leider für keinen der Tests (type-score und token score) ein statis- tisch signifikanter Unterschied zwischen Experimental- und Kontrollgruppe berichtet werden und auch die Effektstärke ist mit r= 0,17 nach Cohen als eher gering einzuschätzen. Was im kontrollierten Umfeld noch hervorragend zu funktionieren scheint, setzt sich im eigenverantwortlichen, produktiven Schreibprozess nur schleppend durch. Neben den vom Lehrbuch regulär ein- geführten Lexeme „cash flow“, „inflow“ und „outflow“, die in fast allen Ler- nertexten vorkommen, werden aber auch die zusätzlich integrierten Ausdrü- cke „liquidate“, „cash injection“ und „cash leakage“ sehr häufig genutzt. Auf der Suche nach Gründen sollte hier allerdings bedacht werden, dass die stete Nutzung der ersten drei Ausdrücke wahrscheinlich auf die Häufigkeit ihres Vorkommens im Lehrbuch und nur geringfügig auf den Einsatz der konzep- tuellen Metapherntheorie im Unterricht zurückzuführen ist. Auch für das zweite Beispielset könnte anstelle der konzeptuellen Metapherntheorie die Transparenz und damit begünstigte Erlernbarkeit des Vokabulars sowie die Ähnlichkeit mit dem Deutschen als Grund aufgeführt werden.
Interessant sind jedoch die beiden folgenden Ausschnitte aus Sätzen: (1) „[...] as long as you are not drifting into debts […]“ (TN 19)
(2) „[...] filling up the leakage with a credit from the bank[...]” (TN 25)
Beide Beispiele können als kreative Ausweitungen der konzeptuellen Meta- pher MONEY IS A LIQUID angesehen werden. Der Lerner hat sich dieses Konzept also für seinen eigenen kreativen Schreibprozess zu Nutze gemacht, in dem er weitere Vokabeln der konkreten Domäne „Wasser“ in den abstrakten Bereich der Wirtschaft transferiert hat. Obwohl beide Beispiele so nicht im Wörterbuch oder in Korpora zu finden sind, haben Tests mit Muttersprachlern bestätigt, dass diese Sätze problemlos verstanden, ja sogar teilweise als semantisch kor-
62

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

rekt angesehen werden. Die konzeptuelle Metapherntheorie hat diese beiden Lerner hier also ganz konkret befähigt, ihren Wissenstransfer kreativ zu ges- talten. Interessanterweise befinden sich beide Lerner auf schwachem CEF-B1- Niveau. Konzeptuelle Metaphern haben also vermutlich auch das Potential, schwächere Lerner in ihrem rezeptiven und produktiven Wortschatzerwerb zu unterstützen.

3.2 Reaktionen

Zusätzlich zur qualitativen Auswertung der Texte und anschließenden Quan- tifizierung für die statistische Auswertung, die hier nur in Auszügen darge- stellt wurde, liegen Unterrichtsprotokolle vor, welche die Arbeit der Studie- renden mit den jeweiligen Arbeitsmaterialien dokumentieren. Außerdem wurden sowohl die Lehrerin als auch die Studierenden im Anschluss an diese Unterrichtseinheit und nochmals im Anschluss an die komplette Studie am Ende des Semesters zu ihrer persönlichen Einschätzung dieser Methode be- fragt. Die Lehrkraft zeigte sich dabei ganz begeistert von diesem für sie kom- plett neuen Ansatz und auch ein Großteil der Studierenden wollte unbedingt mehr dieser Übungen machen. Da es sich bei dem hier vorgestellten Abschnitt um den ersten Teil der Studie handelt, wurden die Studierenden tatsächlich mit weiteren Übungen dieser Art konfrontiert und die Ergebnisse steigerten sich auch zunehmend (vgl. Juchem-Grundmann, in Vorbereitung). Insbeson- dere die kognitive Motiviertheit und damit ansatzweise Erklärbarkeit von Sprache traf auf große Begeisterung und steigerte zumindest kurzfristig die allgemeine Motivation, sich überhaupt mit Sprache zu beschäftigen.
Obwohl im die Studie abschließenden Fragebogen nur 39% der Studierenden bestätigten, dass sie sich immer oder meistens Eselsbrücken für neue Wörter bauen (Frage 43) und nur rund 28% der Studierenden sich Wörter besser ein- prägen können, wenn sie sie mit einem Bild verbinden (Frage 46), stuften über
90% der Studierenden insbesondere die Visualisierungen als hilfreich ein.

4. Zusammenfassung und Ausblick

Dieser kleine Ausschnitt zeigt deutlich, dass konzeptuelle Metaphern ein gro- ßes Potential für den Fremdsprachenunterricht bergen, das insbesondere für einen Englischunterricht, der auf interkulturelle Wirtschaftskommunikation
63

metaphorik.de 16/2009

vorbereitet, nutzbar gemacht werden sollte. Indem die Studierenden Einblicke in das Netz konzeptueller Metaphern erhalten, wird ihnen die Möglichkeit gegeben neues und - was viel wichtiger ist - bereits erworbenes Vokabular konzeptkonform in diesem neuen Zielbereich kreativ einzusetzen. Die Menge der zu speichernden Vokabeln wird damit nicht erhöht, sondern es werden lediglich neue Verknüpfungen angelegt, die dann aufgrund der vielfältigen Abrufbarkeit in Zukunft auch schneller verfügbar sein sollten.
Wie in Abschnitt 3 gezeigt, muss sich die Auswertung dieser Studie zwar teil- weise sehr an die Rahmenbedingungen anpassen, liefert dafür aber auch au- thentische Schülerproduktionen. Auch hat dieser kurze Einblick gezeigt, dass die konzeptuellen Metaphern zwar unmittelbar den Wortschatz in der ge- schlossenen Testung beeinflussen, die weitere eventuell auch kreative Nut- zung in der offenen Schreibaufgabe allerdings noch in den Anfängen steckt. Gerade für diesen Bereich der produktiven Sprachproduktion sollten jedoch kognitiv-linguistisch aufbereitete Unterrichtsmaterialien zum Einsatz konzep- tueller Metaphern entwickelt und deren Nutzen empirisch evaluiert werden.

5. Bibliographie

Albert, Ruth/Koster, Cor. J. (2002): Empirie in der Linguistik und Sprachlehrfor- schung. Ein methodisches Arbeitsbuch, Tübingen.
Bartlett, Frederic C. (1932): Remembering, Cambridge.
Berendi, Márta/Csábi, Szilvia/Kövecses, Zoltán (2008): „Using conceptual me- taphors and metonymies in vocabulary teaching”, in: Boers, Frank/Lind- stromberg, Seth (edd.): Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabu- lary and Phraseology, Berlin, S. 65-99.
Boers, Frank (1997): „No pain, no gain in a Free-Market Rhetoric: A Test for
Cognitive Semantics?”, in: Metaphor and Symbol 12, S. 231-241.
Boers, Frank (2000a): „Metaphor Awareness and Vocabulary Retention”, in:

Applied Linguistics 21 (4), S. 553-571.

Boers, Frank (2000b): „Enhancing Metaphoric Awareness in Specialised Read- ing”, in: English for Specific Purposes 19, S. 137-147.
Boers, Frank (2004): „Expanding Learner’s Vocabulary Through Metaphor Awareness”, in: Achard, Michel/Niemeier, Susanne (edd.): Cognitive Lin- guistics, Second Language Aquisition, and Foreign Language Teaching, Berlin, S. 211-232.
64

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

Boers, Frank/Littlemore, Jeannette (2000): „Cognitive Style Variables in Par- ticipants' Explanations of Conceptual Metaphors“, in: Metaphor and Sym- bol 15 (3), S. 177-187.
Boers, Frank/Lindstromberg, Seth (2008): „How cognitive linguistics can fos- ter effective vocabulary teaching”, in: Boers, Frank/Lindstromberg, Seth (edd.): Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseol- ogy, Berlin, S. 1-61.
Caballero-Rodriquez, M.d.R. (2003): „How to Talk Shop through Metaphor: Bringing Metaphor research to the ESP Classroom”, in: English for Specific Purposes 22, S. 177-194.
Cermak, Laird S./Craik, Fergus I. M. (1979): Levels of Processing in Human

Memory, Hillsdale, N.J.

Charteris- Black, Jonathan/Musolff, Andreaas (2003): „'Battered Hero' or 'In- nocent Victim'? A Comparative Study of Metaphors for Euro Trading in British and German Financial Reporting”, in: English for Specific Purposes
22, S. 153-176.
Charteris-Black, Jonathan/Ennis, Timothy (2001): „A Comparative Study of Metaphor in Spanish and English Financial Reporting”, in: English for Specific Purposes 20, S. 249-266.
Deignan, Alice (2005): Metaphor and Corpus Linguistics, Amsterdam.
Deignan, Alice/Gabrys, Danuta/Solska, Agnieszka (1997): „Teaching English Metaphors Using Cross-Linguistic Awareness-Raising Activitis”, in: Eng- lish Language Teaching Journal 51 (4), S. 352-360.
Henderson, Willie (1982): „Metaphor in Economics”, in: Economics 18, S. 147-
157.
Henderson, Willie (1998): „Metaphor”, in: Davis, John Bryan/Hands, D. Wade
(edd.): The Handbook of Economic Methodology, Cheltenham.
Henderson, Willie (2000): „Metaphor, Economics and ESP: Some Comments”, in: English for Specific Purposes 19, S. 167-173.
Henderson, Willie/Hewings, A. (1990): „The Language of Model-Building“, in: Dudley-Evans, A./Henderson, W. (edd.): The Language of Economics: The Analysis of Economics Discourse, London.
Jäkel, Olaf (1997): Metaphern in abstrakten Diskurs-Domänen, Frankfurt am
Main.
Jäkel, Olaf (1999): „Kant, Blumenberg, Weinrich - Some Forgotten Contribu- tions to the Cognitive Theory of Metaphor”, in: Gibbs, Raymond/ Steen, Gerard (edd.): Metaphor in Cognitive Linguistics, Amsterdam, S. 9-27.
65

metaphorik.de 16/2009

Juchem-Grundmann, Constanze (in Vorbereitung): Metaphor Awareness in Business Communication: Analyzing and Teaching Metaphors focusing on the socio-economic discourse in German Business English Courses, Dissertation.
Juchem-Grundmann, Constanze/Krennmayr, Tina (eingereicht): „From MIP- ping to mapping: Corpus-informed integration of metaphor in materials for the business English classroom”, in: deKnop, Sabine/Boers, Frank/ De Rycker, Teun (edd.): Fostering Language Teaching Efficiency Through Cognitive Linguistics, Berlin.
Kövecses, Zoltán (2005): Metaphor in Culture. Universality and Variation, Cam- bridge.
Koller, Veronika (2004): Metaphors and Gender in Business Media Discourse. A Critical Cognitive Study, Hampshire.
Lakoff, George/Johnson, Mark ([1980] 2003): Metaphors we live by, Chicago.
Li, F. Thomas (2002): The Acquisition of Metaphorical Expressions, Idioms, and Proverbs by Chinese Learner of English: A Conceptual Metaphor and Image Schema-based Approach, Dissertation.
Littelmore, Jeannette/Low, Graham (2006): Figurative Thinking and Foreign

Language Learning, Hampshire.

Paivio, Alan (1986): Mental Representations: A Dual Coding Approach, New York. Pragglejaz Group (2007): „MIP: A method for identifying metaphorically used
words in discourse”, in: Metaphor and Symbol 22 (1), S. 1-39.
Radden, Günter (1997): „Konzeptuelle Metaphern in der kognitiven Seman- tik“, in: Börner, Wolfgang/Vogel, Klaus (edd.): Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: das mentale Lexikon, Tübingen, S. 67-87.
Reddy, Michael ([1979] 1993): „The conduit metaphor: A case of frame conflict in our language about language“, in: Ortony, Andrew (ed.): Metaphor and Thought, Cambridge, S. 164-201.
Skoufaki, Sophia (2008): „Conceptual metaphoric meaning clues in two idiom presentation methods” in: Boers, Frank/Lindstromberg, Seth (edd.): Cog- nitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, Berlin, S. 101-132.
Steen, Gerard J. (1999): „From linguistic to conceptual metaphor in five steps”, in: Gibbs, Raymond/Steen, Gerard J. (edd.): Metaphor in Cognitive Linguis- tic, Amsterdam, S. 57-77.
White, Michael (2003): „Metaphor and Economics: The Case of Growth”, in:

English for Specific Purposes 22, S. 131-151.

66

Juchem-Grundmann, Metaphern im universitären Wirtschaftsunterricht

White, Michael/Herrera, Honesto (2002): „Metaphor and Ideology in the Press Coverage of Business Consolidations”, in: General and Theoretical Papers of the LAUD Symposium, LAUD Series A, S. 555.
Wood, Ian/Sanderson, Paul/Anne Williams (2001): PASS Cambridge BEC Van- tage: An examination preparation course, Oxford.
67

 

Der Einfluss von Metaphern auf fremdsprachige Lehr- und Lerntheorien

Krista Segermann

Abstract

Different concepts of learning – be it in teacher’s or pupil’s minds – are predominantly generated by and transmitted via language. Metaphors, though unconsciously used in many educational settings, play a decisive role in these contexts due to their reflexive impact them. The present articles displays basic principles of a theory of learning including learning instructions which may evoke certain learning efforts with the students. These efforts bear positive or negative effects on learning based on the respective metaphorical framing. Thus, metaphors originating from different domains such as computer-metaphors, metaphors for the mental lexicon, metaphors for neuronal conjunctions or the brick or pattern metaphors definitely have an impact on concepts and contexts of learning. The article investigates different theories in detail and show their constituting metaphors.

Die Auffassungen oder Konzepte vom Lernen, die in den Köpfen von Lehrenden und Lernenden vorherrschen, werden vor allem durch Sprache vermittelt. Dabei spielen offensichtlich Metaphern, die oft gar nicht als solche bewusst sind, eine gewichtige Rolle. Der Beitrag zeigt, wie sprachliche Metaphern aufgrund ihres bewusstseinssteuernden Potentials den konkreten Unterricht in bestimmte Bahnen zu lenken vermögen. Dies geschieht durch eine in Handlungsanweisungen mündende Lehrtheorie, die bei den Schülern bestimmte Lernanstrengungen provoziert, die sich wiederum positiv oder negativ auf das Lernen auswirken können. Es handelt sich hier um mehr oder weniger abstrakte Metaphern, die aus anderen Wissensgebieten übernommen sind, wie z.B. die Computer-Metapher, die Metapher des ‚mentalen Lexikons’, des ‚morpho-syntaktischen Regelapparats’, des ‚prozeduralen und deklarativen Wissens’, des ‚Moduls’, der ‚neuronalen Verknüpfung’, des ‚Bausteins’, des ‚Musters’.
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 69

Der Einfluss von Metaphern auf fremdsprachliche

Lehr- und Lerntheorien

Krista Segermann, Jena (krista.segermann@gmx.net)

Abstract

Different concepts of learning – be it in teacher’s or pupil’s minds – are predominantly generated by and transmitted via language. Metaphors, though unconsciously used in many educational settings, play a decisive role in these contexts due to their reflexive impact? The present article displays basic principles of a theory of learning including learning instructions which may evoke certain learning efforts with the students. These efforts bear positive or negative effects on learning based on the respective metaphorical framing. Thus, metaphors originating from different domains such as computer-metaphors, metaphors for the mental lexicon, metaphors for neuronal conjunctions or the brick or pattern metaphors definitely have an impact on concepts and contexts of learning. The article investigates different theories in detail and shows their constituting metaphors

Die Auffassungen oder Konzepte vom Lernen, die in den Köpfen von Lehrenden und Lernenden vorherrschen, werden vor allem durch Sprache vermittelt. Dabei spielen offensichtlich Metaphern, die oft gar nicht als solche bewusst sind, eine gewichtige Rolle. Der Beitrag zeigt, wie sprachliche Metaphern aufgrund ihres bewusstseinssteuernden Potentials den konkreten Unterricht in bestimmte Bahnen zu lenken vermögen. Dies geschieht durch eine in Handlungsanweisungen mündende Lehrtheorie, die bei den Schülern bestimmte Lernanstrengungen provoziert, die sich wiederum positiv oder negativ auf das Lernen auswirken können. Es handelt sich hier um mehr oder weniger abstrakte Metaphern, die aus anderen Wissensgebieten übernommen sind, wie z.B. die Computer-Metapher, die Metapher des ‚mentalen Lexikons’, des ‚morpho-syntaktischen Regelapparats’, des ‚prozeduralen und deklarativen Wissens’, des ‚Moduls’, der ‚neuronalen Verknüpfung’, des ‚Bausteins’, des

‚Musters’.

1. Einleitung

Der Zusammenhang zwischen der Fremdsprachendidaktik und der Metaphern-Diskussion, die ich für ein Spezialgebiet der Literaturwissenschaft zu halten gewohnt war, wurde mir erstmals durch die Themenstellung des Saarbrücker Workshops über „Metapher und Wissenstransfer“ deutlich. Der Öffnung für das Metaphern-Konzept verdanke ich eine nicht unerhebliche Erhellung in meiner nun schon über 20 Jahre währenden Auseinandersetzung mit zwei gegensätzlichen Lehr-/Lerntheorien, die nachweisbar in unterschied- liche konkrete Handlungsanweisungen für den Fremdsprachenunterricht münden. Dieser Bezug zur Praxis lässt es als lohnenswert erscheinen, die unterschiedlichen Vorstellungen von fremdsprachendidaktischer Theorie und

69

metaphorik.de 16/2009

daraus abgeleiteter Praxis hier einmal unter dem Aspekt des philosophisch ausgeweiteten Metaphernbegriffs zu untersuchen.
Die Theorie der metaphorischen Konzepte nach Lakoff und Johnson (1980) lässt sich – wie Goschler (2007) gezeigt hat – auch auf wissenschaftliche Theorien anwenden, vor allem auf solche, die mit der Beschreibung kognitiver Prozesse befasst sind. Um einen Begriff von im Gehirn ablaufenden 'geistigen' Prozessen zu gewinnen, ist man gezwungen, sich einer Bildersprache zu bedienen, die das eigentlich Unsichtbare für unser Denkvermögen sichtbar und damit fassbar macht. Dass es sich hier jedoch um mehr als rein sprachliche Metaphern handelt, wird deutlich, wenn man untersucht, welche Bildersprache von wissenschaftlichen Theorien benutzt wird, die in ihren Grundlagen als miteinander unvereinbar einzustufen sind. Ihnen liegen unterschiedliche Sichtweisen und unterschiedliche Muster für die Struk- turierung von Erkenntnis zugrunde, die sich gerade in der Wahl der Metaphern manifestieren. Wenn die Unterschiedlichkeit zur Gegensätzlichkeit wird, sind bei den Beschreibungsmodellen der sog. angewandten wissen- schaftlichen Disziplinen auch die Handlungsanweisungen betroffen, im Falle der Fremdsprachendidaktik die konkreten Vorschläge zur Methodik des Lehr- und Lernprozesses. Wie das Denken in bestimmten Metaphern das Be- wusstsein der Theoretiker und die unbewusste subjektive Theorie der Praktiker steuert, soll im Folgenden gezeigt werden.
Ein Aspekt, der sich durch die Bewusstwerdung der metaphorischen Konzeptualisierung unserer gesamten Welterfahrung als überaus segensreich erweisen könnte für unser menschliches Miteinander ist die wahrhaft befreiende Einsicht, dass es auch in der wissenschaftlichen Kontroverse nicht um richtig bzw. wahr und falsch geht, also eigentlich gar nicht um Wissen bzw. Wahrheit, sondern um Verstehen, um eine andere Sichtweise, hier auf fremdsprachliche Lehr-/Lernprozesse. Weder die im mainstream vor- herrschende Auffassung noch alternative Auffassungen können für sich so etwas wie objektive Richtigkeit oder Wahrheit beanspruchen. Dieser Gedanke
macht bei aller Streitlust bescheidener und auch diskussionsfähiger.
70

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

2. Sprachliche Erklärungsmodelle und ihre Erkenntnisziele

Die Erklärungsmodelle in Bezug auf Sprache können sich auf verschiedene Erkenntnisziele richten, nämlich auf das Sprachsystem (wie es in sich als Formsystem funktioniert), auf den Prozess der Sprachverwendung (was passiert, wenn wir sprechen?), auf den Erwerb der Muttersprache (wie lernt das Kind sprechen?) und auf den Fremdsprachenerwerb. Während bei den ersten drei Bereichen ein Erklärungs- oder Beschreibungsmodell erstellt wird für etwas, was ist, was man weder beeinflussen will noch kann, geht es beim Fremdsprachenerwerb (insbesondere dem unterrichtlich gesteuerten) um etwas, was erst noch in Gang gesetzt werden soll, was auf Handlungs- anweisungen angewiesen ist, damit etwas entsteht, nämlich Kommunikations- und Handlungskompetenz in einer fremden Sprache. Somit hat also die Theoriebildung hier eine unmittelbare Verantwortung für das, was in der Praxis geschieht. Wenn der Fremdsprachenerwerb etwa im institutionellen Rahmen erfolgt, dann liegt dem Unterricht selbstverständlich ein theoretisches Lehr-/Lernkonzept zugrunde, das allerdings meist weder dem Lehrer noch dem Schüler bewusst ist. Es basiert auf Vorstellungen, die der mainstream über Sprache tradiert. In diese Vorstellungen sind also die theoretischen Modelle der ersten drei Bereiche1 eingespeist – wiederum weitgehend unbewusst – wenn sie via Lehrbücher und Lehrpläne als Handlungsanweisungen in den Klassenraum gelangen.
Eine schlüssige Ableitung der theoretischen Annahmen aus den jeweils konstitutiven Metaphern könnte den Zusammenhang bis in die konkreten Handlungsanweisungen für den Unterricht hinein sichtbar – und damit auch bewusst machen. Eine solche Bewusstmachung ist bekanntlich der erste Schritt bzw. die Vorbedingung für jedwede Veränderung – wenn man sie denn will. Ein Vorschieben des sog. Theorie-Praxis-Problems – d.h. das Argument, dass die Praxis der Theorie eben nicht unbedingt folgt – entbindet meiner Meinung nach den Fremdsprachendidaktiker nicht von der Verpflichtung, sich für die Praxis, wie sie momentan ist, verantwortlich zu

1 Ich werde mich im Folgenden auf die Bereiche der Sprachverwendung und des Fremdsprachenerwerbs beschränken; das Sprachsystem und der Erwerb der Muttersprache bleiben hier ausgespart.

71

metaphorik.de 16/2009

fühlen und sie verändern zu wollen, wenn sie den gesellschaftlichen
Ansprüchen nicht mehr gerecht wird.

3. Die divergierenden Erklärungsmodelle und ihre Metaphernsprache

3.1 ERKLÄRUNGSMODELL A

Für das Erklärungsmodell A erweisen sich die Container-Metapher, die Maschinen-Metapher und – sie beide umfassend – die Computer-Metapher als konstitutiv. Die Container-Metapher begreift alles Geistige, also das menschliche Gehirn, die Kognition, das Denken, das Bewusstsein als etwas Objekthaftes, in sich Verstehbares und Unterscheidbares, als etwas Substantielles mit feststellbaren Eigenschaften oder Merkmalen, als etwas Isolierbares und Eigengesetzliches. Die Maschinen-Metapher sieht das Funktionieren alles Geistigen als quasi mechanisches Regelwerk an, das nach internen Gesetzen arbeitet und auf das Produzieren von Etwas ausgerichtet ist. Die Computer-Metapher mit den Begriffen Hardware – Software, Daten – Programme, deklarativ – prozedural basiert ihrerseits auf den Container- und
Maschinenvorstellungen.

Leitende Metaphern

CONTAINER Speicherkapazität

Gefäss/ Speicher von diskreten, substantiellen Objekten mit inhärenten, unabhängig analysierbaren Eigenschaften

MASCHINE Produktionskapazität Formaler Apparat Funktioniert nach einem regelgeleiteten internen Mechanismus

COMPUTER Hardware – Software Daten – Programme deklarativ – prozedural

3.1.1 Sprachverarbeitungsmodell A

Die Modelle der Sprachverwendung oder Sprachverarbeitung liegen mit ihrer Fragestellung schon sehr nahe an dem Erkenntnisinteresse der Fremd- sprachendidaktik. Umso interessanter sind daher ihre Vorstellungen über das
Funktionieren von Sprechen. Nun gibt es diesbezüglich ein allseits bekanntes
72

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

und auch vielfach anerkanntes Modell, auf das man sich allenthalben – und eben auch für die Fremdsprache2 - bezieht, das Sprachproduktionsmodell des Niederländers Willem Levelt von 1989 (Speaking: From Intention to Articulation). Es wird hier in einer etwas vereinfachten Darstellung präsentiert, die den Bezug zu der Metaphernsprache verdeutlicht.

Modulares psycholinguistisches Sprachproduktionsmodell



(nach W.J.M. Levelt)

SPEICHER

für Welt- und Situationswissen

(Datenbank für Wissen)

MENTALES LEXIKON Datenbank für Wortformen und Lemmata (semantische, morphosyntaktische und phonologische Merkmale)

Prozessor für Konzeptbildung: Generieren der zu äußernden Vorstellungen

Prozessor für Verbalisierung: Grammatisches und phonologisches Enkodieren

Prozessor für die Artikulation


Das Modell ist im Kern modular, d.h. es postuliert in sich geschlossene Systeme, sog. 'Module'. Inwieweit diese Module als ‚autonom’ gedacht sind, d.h. als eingekapselte Systeme mit geringer oder gar keiner Fähigkeit zur Interaktion, bleibt bei Levelt unklar, doch ist die Orientierung an der Modularitätshypothese von J.A. Fodor3 sowie an M.F. Garrett4 unverkennbar.
Da sind zunächst zwei 'Container', nämlich die 'Speicher'-Module, die Wissen enthalten, Weltwissen und sprachliches Wissen in Form von Wörtern. Diese Wörter sind als Lemmata mit ihren semantischen, morpho-syntaktischen und phonologischen Merkmalen gespeichert und als solche abrufbar. Der Zugriff
(access) auf diese 'Speicher' geschieht durch 'Prozessoren', also eine Art von

2 Vgl. De Bot (1992).

3 The Modularity of the Mind 1988; s. auch The Language of the Thought Revisited, OUP 2008.

4 “Processes in language production”, in F.J. Newmeyer (ed. 1988:69-97).

73

metaphorik.de 16/2009

'Maschinen', nämlich durch den Prozessor für Konzeptbildung (Conceptualizer), den Prozessor für die Formgebung, d.h. die Verbalisierung, also das grammatische und phonologische Enkodieren (Formulater) und den Prozessor für die lautliche Artikulation (Articulator).
Die inhärente Schwachstelle dieses Modells liegt in dem ungeklärten Verhältnis der Wissensmodule zu den Prozessoren, also von statischen Objekten zu Prozessfaktoren, die gemäß der Computer-Metapher als gespeicherte feste Daten gedacht werden, die durch Programme in Bewegung zu setzen sind.
Der Umgang mit Sprache, d.h. Sprechen und Verstehen, wird demzufolge als computerisierbare Sprachverarbeitung angesehen5. Aus dem 'Mentalen Lexikon', das Einzelwörter nach unterschiedlichen Ordnungsprinzipien
'speichert' – was eine relativ große 'Speicherkapazität' des Gehirns voraussetzt
– muss der 'Prozessor' die jeweils passenden, also dem Kontext und dem
Sprechakt gemäßen Wörter 'auffinden', 'auswählen', 'adaptieren' und
'konvertieren'. Allein der access stellt vor allem bei Polysemie, Synonymie, Hyponymie und Homophonie ein nicht unerhebliches Problem dar. Insgesamt sind aufwendige und komplizierte Rechenoperationen erforderlich, die u.U. die zur Verfügung stehende Sprechzeit übersteigen. Im Computer ist diese Modellierung zwar simulierbar, im menschlichen Gehirn dagegen empirisch schwer nachweisbar.
Durch die Orientierung am Computermodell der Informationsverarbeitung6 beraubt sich diese Sprachverarbeitungstheorie zwangsläufig eines Faktors, der wesentlich ist für die sprachliche Kommunikation menschlicher Wesen, nämlich des Faktors der Bedeutung. Denn der formale, morpho-syntaktische Regelapparat, der beim kindlichen Spracherwerb – dieser Theorie zufolge – durch die Entwicklung eines genetisch festgelegten internen Programms (das sog LAD = Language Acquisition Device, eine Art Spracherwerbsmechanismus) gestartet wird, generiert seitdem beim muttersprachlichen Sprecher relativ

5 Dass diese Theorien mit den Forschungen zur künstlichen Intelligenz eng verbunden sind, ist mehr als einleuchtend.

6 Im Übrigen in der Nachfolge Noam Chomskys, dessen Forschungen bekanntlich ebenfalls in engem Zusammenhang mit der Künstlichen Intelligenz stehen.

74

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

unbewusst Sätze aus Wörtern, und zwar offenbar ohne sich um die Bedeutung kümmern zu müssen.

3.1.2 Fremdsprachenerwerbsmodell A

Bei der Übertragung dieses weitgehend durch die Computermetapher als Rechenmaschine bestimmten Sprachverarbeitungsmodells auf den Fremdsprachenerwerb fällt als erstes die Kühnheit auf (anders kann man es wohl kaum bezeichnen), mit der das, was beim Erwerb der Muttersprache spielerisch leicht und offenbar völlig unbewusst geschieht, nun als etwas bewusst zu Lernendes postuliert wird. Daraus ergeben sich die folgenden unterrichtlichen Handlungsanweisungen:

a) Es hat ein bewusster Erwerb des mentalen Lexikons und der grammatischen

Erscheinungen in der Fremdsprache zu erfolgen.

Die völlig unreflektierte Selbstverständlichkeit, mit der - nach Meinung der meisten Praktiker - Schüler fremdsprachliche Wortformen (das 'Mentale Lexikon' der Fremdsprache) und die grammatischen Erscheinungen in der Fremdsprache (den fremdsprachlichen 'Regelapparat') zu lernen haben, setzt erst dann in Erstaunen, wenn man es unternimmt, diese Fremdsprachen- erwerbstheorie auf ihre metaphorischen Denkschemata hin zu be- und hinterfragen.
Das psycholinguistische Problem dabei – das Modell soll ja doch das tatsächliche psychische Geschehen abbilden – ist eine unvermeidliche kognitive Überlastung beim Sprechen, die jedem Fremdsprachenlerner sattsam bekannt ist. Es ist schier unmöglich, all die gelernten Regeln, die bei der Produktion eines Satzes zu beachten sind, gleichzeitig und richtig im Kopf zu haben und 'anzuwenden', wenn man in einer natürlichen Kommunikations- situation gefordert ist. Erfolgreiche Verständigung kann da leicht utopisch erscheinen – was durch die Ergebnisse des gängigen, normalen Fremd- sprachenunterrichts ja leider in erschreckendem Ausmaß bestätigt wird.

b) Der Zugang zu den Bedeutungen der fremdsprachlichen Wortformen erfolgt über die muttersprachlichen Wortformen (dt.-frz. und frz.-dt. Vokabelgleichungen).

Wundern könnte man sich gleichermaßen über die Selbstverständlichkeit, mit der der Erwerb des fremdsprachlichen Lexikons weitgehend wie eh und je
75

metaphorik.de 16/2009

über Vokabelgleichungen erfolgt, d.h. die semantischen und natürlicherweise auch die Merkmale des grammatischen Anschlusses werden über die muttersprachliche Wortform vermittelt. Die Folge davon ist ebenfalls aus eigener Erfahrung bekannt. Hier einige Beispiele zur Erinnerung:
Wenn der Schüler mit dem frz. Wort arriver das dt. Wort 'ankommen' assoziiert, so müssen ihm die weit häufiger vorkommenden frz. Äußerungen J'arrive. - Qu'est-ce qui t'arrive? – Il m'est arrivé quelque chose de très curieux zunächst sehr merkwürdig vorkommen. Wenn er nach einer frz. Entsprechung für dt. 'abnehmen' sucht, so muss er sich durch mindestens fünf verschiedene semantische Konzepte kämpfen: La lune décroît - Personne ne décroche - La température baisse - J’ai beaucoup maigri - Il enlevait son chapeau - Le vent a diminué.
Durch die unreflektierte Übertragung von einem System auf das andere bleibt meist der idiomatisch richtige Gebrauch der fremden Wörter sowie deren richtiger grammatischer Anschluss auf der Strecke. Erinnert sei nur an die Gleichsetzung des dt. Dativs bzw. Akkusativs mit dem frz. indirekten bzw. direkten Objekt, z.B. in 'helfen' = aider; 'fragen' = demander.

c) Die lexikalischen, grammatischen und phonetischen Kenntnisse sind in konstruierten, formbezogenen Übungen gezielt 'anzuwenden'. Durch häufige Anwendung erfolgt eine 'Internalisierung' (= unbewusstes Funktionieren) des Regelapparats.

Aus dem zugrunde liegenden Sprachverarbeitungsmodells folgt konsequenterweise auch eine didaktische Trennung des Sprachsystems in die drei linguistischen Teilsysteme: Lexik=Wortschatz, Morpho-Syntax= Grammatik und Phonetik=Aussprache. Um den Regelapparat in Gang zu setzen, müssen die entsprechenden Teilkenntnisse in extra zu diesem Zweck konstruierten, formbezogenen Übungen gezielt 'angewendet' werden. Die Häufigkeit der Anwendung („man kann nie genug üben“) entscheidet dann darüber, ob die notwendige 'Internalisierung des Regelapparats', also ein unbewusstes Funktionieren erreicht wird – man soll ja irgendwann zum flüssigen Sprechen kommen. Aber genau hier liegt das Problem. Der Begriff der Anwendung postuliert, dass es beim Fremdsprachenerwerb einen Weg vom Wissen zum Können gibt. Dieser Gedanke hat durch die Inanspruch-
nahme der beiden aus der Informatik stammenden Begriffe "deklarativ" und
76

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

"prozedural" eine vermeintlich wissenschaftliche Absicherung erfahren. Bekanntlich hat John R. Anderson (1983) diese Begriffe auf ein allgemeines Modell zum Wissenserwerb übertragen. Danach vollzieht sich das Erlernen einer Fertigkeit (skill) grundsätzlich auf der Basis deklarativen Wissens ("knowing that"), das dann allmählich in prozedurales Wissen ("knowing how") übergeht. Bemerkenswert ist allerdings, dass Anderson in den beiden der Sprache gewidmeten Kapiteln seines Buches die beiden Begriffe kein einziges Mal erwähnt. Die (also nicht durch den Gewährsmann Anderson erfolgte) Übertragung auf den Fremdsprachenerwerb gehört inzwischen völlig unreflektiert zum selbstverständlichen Begriffsinventar der Fremdsprachen- didaktik – ungeachtet der Tatsache, dass dieser Übergang vom Wissen zum Können das eigentliche Problem des real existierenden Fremdsprachen- unterrichts darstellt7.

d) Der Lehrgang folgt dem Prinzip der grammatischen Progression. Lektionstexte dienen zur Einführung von Vokabeln und Grammatik.

Die Stufung des Lehrgangs nach den grammatischen Erscheinungen ist die logische Folge der Auffassung, dass ein fremdsprachliches Regelsystem aufgebaut werden muss. Dies kann nur mit didaktischen Texten erfolgen, die eigens zu diesem Zweck komponiert werden. Als Hauptproblem ergibt sich daraus sehr oft eine mangelhafte inhaltliche Motivierung. Nur in Glücksfällen wird es einem Lehrbuchautor gelingen, trotz der grammatischen und lexikalischen Beschränkung einen ansprechenden, 'normalen' Lese- oder Hörtext zu verfassen8. Die Didaktisierung der Texte verhindert darüber hinaus die Ausbildung einer echten kommunikativen Haltung, die darauf aus ist, zu erfahren, was in diesem Text an Inhalt bzw. Gehalt 'drin steckt'. Jeder Schüler weiß, dass in den Lektionstexten die einzuführenden grammatischen Erscheinungen 'versteckt' sind. Diese gilt es heraus zu finden. Der Inhalt ist demgegenüber fast gleichgültig. Insgesamt hemmt diese Vorgehensweise also eher die Entwicklung der kommunikativen Sprachtätigkeiten als dass sie sie

7 Eine ausführliche Diskussion dieser Thematik findet sich in Segermann (2007).

8 Darunter leidet dann allgemein die Rezeptionsfähigkeit der Schüler, die künstlich auf dem Niveau der Produktion gehalten wird, obwohl jeder Sprachbenutzer mit der entsprechenden Kluft zwischen seinen produktiven und rezeptiven sprachlichen Fähigkeiten aufwächst.

77

metaphorik.de 16/2009

fördert – ein Fazit, das angesichts der nun schon seit mindestens über einem halben Jahrhundert als Lernziel des Fremdsprachenunterrichts postulierten interkulturellen Kommunikationsfähigkeit zum Nachdenken bzw. Über- denken der von der Maschinen- und Speichermetapher bestimmten fremdsprachlichen Unterrichtstheorie anregen sollte.

3.2 ERKLÄRUNGSMODELL B

Das Gegenmodell greift in seiner Metaphernsprache auf eine Vorstellung zurück, die scheinbar nur eingeschränkt als Metapher zu werten ist.

Leitende Metapher

NEURONALES NETZWERK Neuronale Verknüpfung von Erfahrungen physischer, emotionaler, kognitiver Art

in kaum zu analysierender Komplexität und unvorstellbarer Quantität

(weder als Substanz noch als Objekt, sondern nur als Verknüpfung fassbar)


Das neuronale Netzwerk des Gehirns ist zwar nicht mit unseren Sinnen zu greifen, aber mit technischen Mitteln darstellbar und so für uns fassbar – wenn auch die Numerik9 unser Fassungsvermögen wieder übersteigt. Andererseits sind auch die Neurologen nach wie vor weit davon entfernt, die Nervenzellen und ihre komplizierten Verknüpfungen vollständig erforscht zu haben. Dass die Netzwerkvorstellung als solche nicht daran hindert, in Container- und Maschinenmetaphern zu denken, zeigen Ausführungen von führenden Neurologen wie z.B. von Braitenberg und Pulvermüller vom Max-Planck- Institut in Tübingen. In einer 1992 vorsichtig formulierten Antwort auf die Fragestellung: „Ist die in der theoretischen Linguistik angenommene modulare Organisation des Sprachsystems empirisch gerechtfertigt?” wird offenbar bei der Erklärung der Grammatik das linguistische ‚Vorurteil’ der getrennten Systeme mit ihren eigenständigen Modulen ungeprüft übernommen:

9 30 bis 100 Milliarden neuronale Zellen, verbunden durch etwa eine Billiarde Synapsen, ergibt 10.000 Neuronen pro mm². Die Anzahl möglicher Kombinationen von Verbindungen zwischen den Nervenzellen übersteigt somit die Anzahl der Atome in unserem Universum.

78

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

„Es ist, als ob im Gehirn bestimmte kategoriale Markierungen der Inhaltsmorpheme zusammen mit den Funktionswörtern eine eigene Welt bildeten, in der besondere Regeln gelten. Diese Regeln sind offenbar im Spiel, wenn aus Wörtern Sätze gebildet werden.“10
Aber gerade die Lokalisierung spezifischer Funktionen in bestimmten Hirnregionen, die dem Denken in objekthaften, substantiellen Entitäten Vorschub zu leisten scheint, bietet keine überzeugende Argumentationsstütze, denn die Lokalisierung als solche steht dem Modell der substanz- und objektlosen Verknüpfung keineswegs im Wege. Erst wenn die Netzwerk- metapher sozusagen in ihrer radikalen Bedeutung, d.h. in ihrer reinen
'Verknüpfheit' (connectivity11), ohne Substanz- oder Objektbegriff, verstanden wird, hat sie das Potential, alternative Modelle hervorzubringen.

3.2.1 Sprachverarbeitungsmodell B

Das im Folgenden vorgestellte neuronale Verknüpfungsmodell stellt sprachliche Kommunikation als Verknüpfung von Inhalt und Form dar, wobei weder der Inhalt noch die Form als diskrete Objekte zu fassen sind. Im Moment des Sprechens wird die Verknüpfung aktiviert und die Form-Inhalt- Beziehung tritt konkret in Erscheinung, ohne dass die einzelnen Elemente irgendwo 'gespeichert' wären.
Rückendeckung für dieses Sprachverwendungs-Modell kommt von der sog. Kognitiven Grammatiktheorie, repräsentiert durch die Arbeiten von R. W. Langacker (construction grammar), von der korpusbasierten Lexikonforschung (J. Sinclair), von den Arbeiten zur Idiomatizität und zu formulaic language (A. Wray) sowie von Neurokognitiven Modellen (S.M. Lamb), die inzwischen in wachsender Zahl gegen den generativistisch bestimmten mainstream rebellieren12.

10 Braitenberg/Pulvermüller (1992:112).

11 Der amerikanische Neurolinguist Sydney M. Lamb (1999:65) bringt diese konsequente Auffassung wie folgt auf den Punkt: “If the relationships of linguistic units are fully analyzed, these ‘units’ turn out not to be objects at all, but just points of interconnection of relationships [...] the linguistic system is not in itself a symbol system after all, but a network of relationships, a purely connectional system, in which all of the information is in its connectivity.”

12 Siehe ausführlich dazu: Segermann (2007).

79

metaphorik.de 16/2009

Neuronales Verknüpfungsmodell der Sprachverwendung

Phonologisch-prosodische

Assoziationen

Logisch-semantische

Assoziationen

Emotional-wertende

Assoziationen Senso-motorische

Assoziationen

Thematisch-situative

Assoziationen

INHALTSKONZEPT

Sprachliche Formen als funktionale Bausteine

Einzelwort Syntagma Satz


Dass das Inhaltskonzept im Mittelpunkt des Modells steht, rechtfertigt sich aus der Tatsache, dass sprachliche Kommunikation ihrem Wesen nach Vermittlung von Bedeutung ist, und zwar – gemäß den beiden möglichen Kommunikationsrichtungen der Produktion und Rezeption – von der Form zur Bedeutung und von der Bedeutung zur Form.
Das in einem bestimmten Situationsmoment zu versprachlichende Inhaltskonzept ist mit einer Vielzahl von weiteren sinnlich-geistigen Erinnerungsmustern verknüpft, die je nach bestehender Aktivierungsstärke mit in Erscheinung treten und über das Inhaltskonzept auch mit den konkreten sprachlichen Formen verbunden sind bzw. werden. Diese Assoziationen erstrecken sich auf den auditiven, visuellen, motorischen Bereich, den Bereich der Wertungen und Gefühle ebenso wie auf den gedanklichen Bereich (z.B. die paradigmatischen semantischen Beziehungen der Synonymie, Antonymie oder Hyponymie von Einzelwörtern oder deren thematische bzw. situative Verknüpfungen) sowie auf den formalsprachlichen Bereich z.B. der lautlichen bzw. prosodischen Phänomene (etwa gleiche oder ähnliche Lautfolgen bzw. Intonationsmuster). In der muttersprachlichen
80

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

Kommunikation wird es dagegen wohl kaum nennenswerte Verknüpfungen mit Phänomenen der formalen Grammatik geben oder Assoziationen mit der alphabetischen Reihenfolge oder gar Verknüpfungen mit anderssprachigen Wortäquivalenten. Solche Verknüpfungen kann man jedoch – z.B. im Fremdsprachenunterricht – herstellen lassen. Das neuronale Netz ist offen für jedweden steuernden Eingriff. Die Aktivierung irrelevanter Verknüpfungen wird allerdings auch schnell wieder eingestellt. Vielleicht hängt die Schwierigkeit, formale Bezüge zwischen Wörtern der Fremdsprache (und anderssprachigen Formen) zu 'behalten', mit dieser (Prioritäten setzenden) Selbstregulierung des Nervensystems zusammen.
Die Frage, welche sprachlichen Einheiten nun jeweils mit dem Inhaltskonzept verknüpft werden, lässt sich im Lichte der erwähnten psycho- und neurolinguistischen Forschungen dahingehend beantworten, dass dem Syntagma hier eindeutig der Vorrang einzuräumen ist, da sich ein Inhaltskonzept meist nur in diesem Mehrwort-Gebilde adäquat ver- sprachlichen lässt. Einzelwörter13 sind ebenso die Ausnahme (z.B. „Feuer!“) wie ganze Sätze, die nur aufgrund von Pronominalisierung kurz genug sind (z.B. „Je ne le lui ai pas encore dit.“).
Diese sprachlichen Formen werden nun als funktionale Bausteine konzipiert, die der Sprecher zu seiner Gesamtäußerung zusammensetzt. Die Baustein- Metapher suggeriert zwar Substanzhaftigkeit, doch handelt es sich hier gleichfalls nur um neuronale Verknüpfungen, und zwar diesmal um syntagmatische Beziehungen, die den in der Zeit ablaufenden Sprechfluss abbilden.

3.2.2 Fremdsprachenerwerbsmodell B

Dieses durch die neuronale Netzwerk-Metapher bestimmte Modell bildet – wie das Modell A – sowohl die Sprachverwendung als auch den Spracherwerb in der Muttersprache ab. Bei der Übertragung auf den Fremdsprachenerwerb ergeben sich - wie bei Modell A – bestimmte didaktisch-methodische Konse- quenzen, die einen vom tradierten Unterricht grundlegend verschiedenen,

13 Die Lexikon-Bedeutung von Wörtern ist nicht mit einem in der Kommunikation zu versprachlichenden Inhaltskonzept zu verwechseln.

81

metaphorik.de 16/2009

alternativen Ansatz auch für den schulischen Fremdsprachenerwerb bereitstellen.
Die Funktionsbausteine der Sprache, die nun als kommunikative Lerneinheiten fungieren14, sind z.T. die bekannten Satzkonstituenten, die je- doch für den Schüler in dem Sinne relevant sein müssen, dass sie Wirklichkeitsaspekte abbilden. So wird der Handlungsträger zum Subjekt- Baustein, derjenige, an dem eine Handlung vollzogen wird, zum Objekt- Baustein, und zwar direkt ohne Präposition und indirekt mit Präposition. Die Handlung selbst wird durch den Verb-Baustein konstituiert, die Umstände der Handlung stehen im Umstands-Baustein und die den Substantiven im Subjekt-, Objekt- oder Umstands-Baustein zugeschriebenen Erläuterungen bilden den Attribut-Baustein. Aus didaktischen Gründen kommen noch einige weitere Bausteine hinzu, die durch folgendes konkrete Unterrichtsbeispiel

illustriert werden.

FRAGE-BS

pourquoi

FRAGE-BS

est-ce que

SUBJEKT-BS

l’homme

VERB-BS

en sortait

OBJEKT-BS

un foulard

ATTRIBUT-BS

au manteau noir

ATTRIBUT-BS

d’une couleur criarde

PRONOMEN-VERB-BS

il était

PRÄDIKATIV-BS

très inquiet

VERKNÜPFUNGS-BS

et

PRONOMEN-VERB-BS

on ne l’avait jamais vu

INFINITIV-BS

se comporter

UMSTANDS-BS

comme ça


Die beim Erlernen der französischen Sprache wegen ihres kleinen Umfangs und der daraus resultierenden Verwechslungsgefahr problematischen Prä- positionen sowie die Pronomen (Subjekt-, Objekt- und Adverbialpronomen) werden in die Bausteine eingebunden und so in ihrem jeweiligen Kontext gelernt. Die Präpositionen finden sich im Umstands-Baustein und im indirekten Objekt-Baustein. Für die Einbindung der Pronomen wurde ein sog. Pronomen-Verb-Baustein konzipiert, der u.U. auch einen ganzen Satz

14 Vgl. hierzu die für den Mutterprachenerwerb postulierte neue Lerneinheit bei Peters

(1983).

82

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

enthalten kann. Desgleichen sind die Substantive immer mit ihren Begleitern verbunden sowie gegebenenfalls auch mit ihren Adjektiven. Der Prädikativ- Baustein ist nach Zustandsverben wie SEIN unumgänglich und der Inifinitiv- Baustein rechtfertigt sich didaktisch aus der Tatsache, dass seine Funktionen (durch die er in die anderen Bausteine integriert werden müsste) zu vielfältig sind. Schließlich ergibt sich noch die Notwendigkeit des sog. Frage-Bausteins und eines Verknüpfungs-Bausteins. Die Bausteine und ihre Benennung sind also nicht den üblichen linguistischen Kategorien verpflichtet, sondern verstehen sich als didaktische Maßnahme.
Damit die neuen lexiko-grammatischen Lernbausteine kreativ einsetzbar werden, muss dem Lernenden ihre Bauweise und ihre Musterhaftigkeit bewusst gemacht werden. Dies geschieht einmal durch interne Variation (lexikalisch und grammatisch), zum anderen durch das Durchspielen ihrer Kombinierbarkeit. Eine bestimmte Kombination der farbig markierten Bausteine ergibt einen bestimmten Strukturtyp, der wiederum unterschiedlich besetzt sein kann. So ergibt sich eine neue Systematik in Form einer elek- tronischen Lexiko-Grammatik, die sich als Übungs- und Systematisierungs- instrument eignet. Sie ist integraler Bestandteil des in Jena in den 90er Jahren entwickelten Baustein-Konzepts und lässt sich sowohl an unterschiedliche Alters- als auch Niveaustufen anpassen15.

4. Zusammenfassung und Ausblick

Abschließend seien die wichtigsten Merkmale eines alternativen Fremd- sprachenunterrichts auf der Grundlage des neuronalen Netzwerk-Modells skizziert16.
- Grundlage des fremdsprachlichen Lernprozesses ist die neuronale Ver- knüpfung sprachlicher Formen mit (sinnlich) erlebten Inhaltskonzepten.
- Grammatik und Wortschatz sind in lexiko-grammatischen Lerneinheiten als Klang- und Schriftgestalt zu vermitteln und zu lernen.

15 Die neuesten Entwicklungen werden jeweils auf der Homepage der Verfasserin

(www.romanistik.uni-jena.de) bekannt gegeben.

16 Für eine ausführliche Diskussion des Baustein-Konzepts sei auf die obig genannte

Homepage verwiesen.

83

metaphorik.de 16/2009

- Durch häufige Aktivierung der neuronalen Verknüpfungen erfolgt eine gewisse Automatisierung der Inhalt-Form-Verknüpfung.
- Der kreative Umgang mit den sprachlichen Mitteln beruht auf der bewusst oder intuitiv erfolgenden Analogiebildung aufgrund von Strukturmustern bzw. Schemata von Syntagmen und Sätzen.
- Die Progression des Lehrgangs orientiert sich an den
Äußerungswünschen der Schüler.
- Üben ist Sprachhandeln zur Entwicklung der kommunikativen Sprach- tätigkeiten.
- Die pragmatischen und emotionalen Faktoren werden über die neuronale Verknüpfung mit erlebten Vorstellungskonzepten in die unterrichtliche Kommunikation mit einbezogen.
Unterrichtstheoretisch findet in einem solchen Konzept eine methodische Integration derjenigen Faktoren des Lernprozesses statt, deren Isolierung und Konfrontation im herkömmlichen Unterricht die bekannten Probleme mit sich bringt. Grammatik und Lexik, Form und Inhalt, Wissen und Können, Sprachsystem und Sprachverwendung, Analyse und Automatisierung, Idiomatizität und Kreativität müssen nicht länger als statische Gebilde in Konkurrenz zueinander gesehen werden, sondern können sich im integrierten Miteinander neuronaler Aktivitäten und ihren vielfachen Verknüpfungs- prozessen entfalten, die vielleicht eher der Wirklichkeit der Sprach- verwendung entsprechen als das Speichern von Einzelwörtern und morpho- syntaktischen Regeln.
Die Fragestellung des Metaphern-Workshops kann also durchaus dazu beitragen, das gegenseitige Verstehen gegensätzlicher Lehr-/Lerntheorien zu fördern, indem diese auf unterschiedliche metaphorische Konzeptbildungen zurück geführt werden. In der Bewusstwerdung dieser Bedingtheit liegt der Schlüssel zum Fortschritt auch in der Fremdsprachendidaktik.

5. Literaturverzeichnis

Anderson, John R. (1983): The architecture of cognition, Mahwah, N.J. Braitenberg, Valentino/Pulvermüller, Friedemann (1992): „Entwurf einer
neurologischen Theorie der Sprache“, in: Naturwissenschaften 79, S. 103-
117.
84

Segermann, Einfluss vcn Metaphern auf fremdsprachlichen Lehr- und Lerntheorien

De Bot, Kees (1992): “A bilingual production model: Levelt's 'Speaking' model adapted”, in: Applied Linguistics 13, S. 1-24.
Goschler, Juliane (2007): “Metaphors in Cognitive and Neurosciences. Which impact have metaphors on scientific theories and models?” in: metaphorik.de 12, S. 7-20.
Lamb, Sydney M. (1999): Pathways of the Brain: The neurocognitive basis of language, Amsterdam.
Lakoff, George/Johnson, Mark (1980): Metaphors we live by, Chicago. Langacker, Ronald W. (1999): Grammar und Conceptualization, Berlin. Levelt, Willem (1989): Speaking: From Intention to Articulation, Cambridge.
Muschard, Jutta/Schulze Rainer (2005): „Zufall oder System? Ein spekulativer
Beitrag zur Metapherndiskussion”, in: metaphorik.de 09, S. 130-143.
Mittelberg, Irene (2002): “The Visual Memory of Grammar: Iconographical and Metaphorical Insights”, in: metaphorik.de 02, S. 69-88.
Osthus, Dietmar/Polzin-Haumann, Claudia (2006): „Las palabras tienen cromosomas oder What Sprachschützer know that linguists don't. Konkurrierende Metaphernprogramme im Sprechen über Sprache“, in: metaphorik.de 11, S. 81-115.
Peters, Ann M. (1983): The Units of Language Acquisition, Cambridge.
Polzin, Claudia (1999): „Metaphern im Sprachvergleich: Eine Kontrastive Studie an französischen und deutschen Texten“, in: Reinart, Sylvia/Schreiber, Michael (eds.): Sprachvergleich und Übersetzen: Französisch und Deutsch. Akten der gleichnamigen Sektion des ersten Kongresses des Frankoromanisten-Verbandes (Mainz, 24.-26. September
1998), Bonn, S. 209-235.
Segermann, Krista (2007): „Formaneignung und Inhaltsmotivierung im Fremdsprachenunterricht: Ein unlösbares Dilemma?“ in: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 46, S. 29-58.
Sinclair, John (1991): Corpus, Concordance, Collocation, Oxford.
Wray, Alison (1999): “Formulaic language in learners and native speakers”, in:

Language Teaching, S. 213-231.

Wray, Alison (2000): “Formulaic sequences in second language teaching”, in:

Applied Linguistics 21, S. 463-489.

Wray, Alison (2002): Formulaic language and the lexicon, Cambridge.
85

ANGER, SADNESS and LOVE revisited: Differences in Emotion Metaphors between Experts and Laypersons in the Genre Psychology Guide

"Anke Beger", "Olaf Jäkel"

Abstract


Metaphors conceptualizing emotions (Kövecses 1986, 1988, 1990, 1995, 2000) represent a well researched area in the framework of a cognitive theory of metaphor (Lakoff & Johnson 1980, 1999). The present paper investigates from an onomasiological (Jäkel 1997, 2003) point of view metaphors in the target domains of ANGER, LOVE and SADNESS. The study is based on an English corpus of psychology guides freely available on the internet. The main aim is to tackle prevailing metaphorical models underlying the discourse between experts and lay-persons in order to shed light on the ubiquity of conceptual metaphors. The paper, further-more, attempts to deal with the implications of expert metaphors and their rhetorical surplus in the context of a psychological  counseling discourse.

Die Emotionsmetaphorik gehört zu den im Rahmen der Kognitiven Metapherntheorie sicherlich am meisten untersuchten Domänen. Um zunächst einmal verlässlichere Ergebnisse zu authentischen Diskursen in den Zieldomänen ANGER, LOVE und SADNESS zu erhalten, werden in der vorzustellenden Untersuchung über das Internet zugängliche englischsprachige Psychoratgeber als Datenkorpus ausgewertet. Die eigentliche Zielsetzung der Untersuchung aber besteht im Vergleich des Diskurses zwischen Laien und Experten in den fraglichen Themenfeldern. Welche Metaphernmodelle sind durch das Korpusmaterial belegbar? Wie steht es mit deren absoluter und relativer Auftretenshäufigkeit? Wie werden die einzelnen konzeptuellen Metaphern in konkreten Redeweisen ausgenutzt? Als Ergebnis werden Unterschiede bezüglich der verwendeten Metaphernmodelle herausgearbeitet, welche ein interessantes neues Licht auf die Frage der Alltagssprachlichkeit konzeptueller Metaphern werfen. Darüber hinaus lassen sich auch Folgerungen für die Motivation besonders der Experten-Metaphorik sowie deren rhetorisch-kommunikativen 'Mehrwert' im Ratgeber-Diskurs ziehen.
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 87

ANGER, LOVE and SADNESS revisited: Differences in Emotion Metaphors between Experts and Laypersons in the Genre Psychology Guides

Anke Beger & Olaf Jäkel, Flensburg

(jaekel@uni-flensburg.de; ankebeger@web.de)

Abstract

Metaphors conceptualizing emotions (Kövecses 1986, 1988, 1990, 1995, 2000) represent a well researched area in the framework of a cognitive theory of metaphor (Lakoff & Johnson 1980,

1999). The present paper investigates from an onomasiological (Jäkel 1997, 2003) point of view metaphors in the target domains of ANGER, LOVE and SADNESS. The study is based on an English corpus of psychology guides freely available on the internet. The main aim is to tackle prevailing metaphorical models underlying the discourse between experts and lay- persons in order to shed light on the ubiquity of conceptual metaphors. The paper, further- more, attempts to deal with the implications of expert metaphors and their rhetorical surplus in the context of a psychological counseling discourse.

Die Emotionsmetaphorik gehört zu den im Rahmen der Kognitiven Metapherntheorie si- cherlich am meisten untersuchten Domänen. Um zunächst einmal verlässlichere Ergebnisse zu authentischen Diskursen in den Zieldomänen ANGER, LOVE und SADNESS zu erhalten, werden in der vorzustellenden Untersuchung über das Internet zugängliche englischspra- chige Psychoratgeber als Datenkorpus ausgewertet. Die eigentliche Zielsetzung der Untersu- chung aber besteht im Vergleich des Diskurses zwischen Laien und Experten in den fragli- chen Themenfeldern. Welche Metaphernmodelle sind durch das Korpusmaterial belegbar? Wie steht es mit deren absoluter und relativer Auftretenshäufigkeit? Wie werden die einzel- nen konzeptuellen Metaphern in konkreten Redeweisen ausgenutzt? Als Ergebnis werden Unterschiede bezüglich der verwendeten Metaphernmodelle herausgearbeitet, welche ein interessantes neues Licht auf die Frage der Alltagssprachlichkeit konzeptueller Metaphern werfen. Darüber hinaus lassen sich auch Folgerungen für die Motivation besonders der Ex- perten-Metaphorik sowie deren rhetorisch-kommunikativen 'Mehrwert' im Ratgeber- Diskurs ziehen.

1. Introduction

"We all know what anger is, and we've all felt it: whether as a fleeting annoyance or as full-fledged rage." [www.apa.org/topics/controlanger.html]
Within the framework of the Cognitive Theory of Metaphor (Lakoff & Johnson
1980, 1999; Lakoff 1987, 1993), emotion metaphors figure prominently as one of the best researched domains (Kövecses 1986, 1988, 1990, 1995, 2000; Lakoff
87

metaphorik.de 16/2009

& Kövecses 1987a, 1987b). Many of those studies, however, can be criticized for methodological flaws or an eclectic use of linguistic data (see, e.g., Jäkel
2003: 134f.). Our investigation analyzes English psychology guides available on the internet as corpus. This way, first of all, we gain reliable and quantifi- able results from authentic discourses in those target domains ANGER, LOVE and SADNESS. While in principle this makes our approach a case of onomasi- ological-cognitive metaphor analysis (Jäkel 1997, 2003), the nature of the cor- pus gives our analysis a genre-specific orientation.
The central purpose of our study, however, is to compare the discourse be- tween experts and laypersons in the fields under investigation. Which meta- phorical models can be attested on the basis of the corpus data? What are the findings concerning their absolute and relative frequency? How are the vari- ous conceptual metaphors utilized in concrete expressions? As a result we will bring out differences in the use of metaphorical models, yielding an interesting new perspective on the ubiquity of conceptual metaphors in everyday lan- guage. Furthermore, we can draw some conclusions concerning the motiva- tion and communicative-rhetorical 'surplus value' of expert metaphors in that discourse of guidance and counselling.
We will start with a short section (2.) on methodology, which precedes the main part of this paper (3.) with the presentation of the results of the investiga- tion. Three subsections devoted to ANGER (3.1), LOVE (3.2), and SADNESS (3.3) respectively, will be followed by a last subsection (3.4) summarizing a number of overall findings. The final section (4.) draws some conclusions.

2. Method

First of all, where can we find linguistic material to study metaphors of emo- tion based not on introspection, but on authentic discourse data? And second, where do we find experts and laypersons communicating on issues concerning emotions? In order to gain reliable and quantifiable results from authentic dis- courses about the target domains ANGER, LOVE and SADNESS, English psy- chology guides available on the internet were investigated (Beger 2008). There are various web sites containing sections for people to turn to for advice with their emotional problems. Assuming that the language of those who seek help with their emotional problems is likely to differ depending on whether they
88

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

believe to write to an expert or talk to another layperson, the investigation fo- cused on those web pages where a permanent team of experts or a single ex- pert answers questions about emotional problems. All of these sites were ac- cessed in the spring of 2008 (for details, cf. the list in the appendix). In an attempt to establish professional credibility, web sites like these often adver- tise that their counsellors hold some degree or qualification which enables them to deal with emotional difficulties. Though the truth of these claims can- not really be verified, there is an even more basic problem here: Is it a degree in psychology that makes anybody an expert in matters concerning LOVE, ANGER, or SADNESS? Or what else is? For the purposes of the present inves- tigation, we simply apply a functional, discourse-pragmatic definition of ex- perts versus laypersons. As the discourse we are dealing with is clearly asym- metric, with a basic structure of questions and adjacent answers, we treat those interlocutors offering advice on emotions as experts, and those seeking advice about emotional problems from experts as laypersons.
In addition to this question-plus-answer discourse, some longer textual pas- sages about problems concerning ANGER, LOVE, and SADNESS written by experts for an anonymous audience of laypersons were included in the corpus. This of course adds to the general asymmetry displayed by the discourse data, in which typically relatively short contributions by laypersons are followed by more or less elaborate answers from experts. As a result, the experts' share of the corpus is larger than the laypersons' share (see below).
As only psychology guides were explored, the corpus has a genre-specific ori- entation. In general, the discourse topic is determined by a problem with one of the investigated emotions as well as by the fact that someone turns to an expert with this problem. Compared with normal everyday conversation, this particular kind of discourse presumably favours, or even triggers, certain kinds of concepts of ANGER, LOVE and SADNESS. In a conversation with a friend, those same laypersons would probably talk differently, which might include the use of other metaphors. Likewise, they might choose different con- cepts when they do not have an acute problem with one of the emotions. The same is true for experts. Their language will probably differ in other conversa- tional settings. Matters like these, as well as the question whether the use of
metaphors alters in spoken conversation, represent interesting fields for fur-
89

metaphorik.de 16/2009

ther research (Beger 2009). However, the present investigation aims at compar- ing the language of laypersons and experts in the given discourse setting.
Other sociolinguistic factors like age, gender or social status of the interlocu- tors were not accounted for when the study was conducted. Even though there are sometimes hints in the corpus data regarding the gender and even the age of contributors, this information is not reliable. The laypersons posing ques- tions on the investigated web sites remain anonymous and can therefore lie regarding their age, gender, or any other personal information. Also, men can turn to pages designed for women for help, and adults can consult web sites for teenagers. This would also be the case if printed media were researched instead of the internet.
As a whole, the investigated corpus consists of 41,250 words, or 2469 sentences respectively. Of the three subcorpora, the ANGER corpus is the smallest, con- taining 673 sentences produced by experts and 43 sentences from laypersons. The LOVE corpus comprises 567 sentences of expert language and 212 sen- tences from laypersons. As the biggest subcorpus, the SADNESS corpus in- volves 777 sentences taken from experts and 197 sentences coming from lay- persons.
Without additional technical devices, this corpus material was meticulously searched for metaphorical expressions concerning the target domains ANGER, LOVE and SADNESS. To get an idea of how important metaphors are in this particular discourse, the total of metaphorical expressions for each emotion was counted, yielding the absolute frequency of metaphorical language in the overall discourse. Next, each metaphorical expression was examined regard- ing the conceptual metaphor it instantiates. After identifying the conceptual metaphors that were used in the given discourse, it was assessed how often experts or laypersons use each single concept. This quantitative analysis is supposed to reveal the relative importance of the different metaphors in the conceptualization of the emotions ANGER, LOVE, and SADNESS for both, experts and laypersons. The results were then compared to draw conclusions
about differences in conceptualization between experts and laypersons.
90

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

3. Results

First of all it was calculated how metaphorical the discourse is. All in all, the
2469 sentences of corpus data feature a total of 287 metaphorical expressions. That renders an average of 11.6% of the whole discourse metaphorical. In the comparison of experts against laypersons, the latter use slightly fewer meta- phors. About 10.2% of their sentences contain metaphorical expressions, as against 11.9% of the experts' sentences.
The results for each of the three emotions are even more interesting. The abso- lute frequency of metaphorical expressions used differs for the individual emotions (see table 1). The discourse about SADNESS is the least metaphori- cal. When talking about LOVE, experts as well as laypersons use slightly more metaphorical expressions. Yet, the most noticeable result is the one for AN-
GER.

 

Experts

Laypersons

ANGER

15.6%

20.9%

LOVE

10.6%

9.9%

SADNESS

9.8%

8.1%

Table 1: Frequency of metaphorical expressions in the whole discourse

Not only is ANGER the emotion displaying the highest frequency of meta- phorical expressions in relation to the entire discourse about that emotion. ANGER is also the only emotion for which the laypersons use more meta- phorical expressions than the experts. About 15.6% of the experts' discourse about ANGER is metaphorical, and with the laypersons it is even 20.9%. While in the laypersons' discourse about LOVE and SADNESS, not even every tenth sentence contains a metaphorical expression, even every fifth sentence does when talking about ANGER.
In a next step, each emotion was examined with respect to the conceptual metaphors that were used. For this purpose, the metaphorical expressions were analyzed as to whether they belong to a conceptual metaphor or not, leaving those one shot metaphors disregarded. The idea of conceptual meta- phors is that there are metaphorical expressions which can be grouped accord-
91

metaphorik.de 16/2009

ing to their conceptual mappings. They differ from other metaphorical expres- sions because they share an underlying systematic. After assigning the meta- phorical expressions to the corresponding conceptual metaphors, we assessed how many different conceptual metaphors were used in the discourse. We then compared how often laypersons and experts use those different meta- phors. In the following, the most notable results for the three emotions will be presented, starting with ANGER, and ending with SADNESS.

3.1 ANGER

Lakoff and Kövecses (1987a: 383) claim that ANGER IS THE HEAT OF A FLUID IN A CONTAINER is the central metaphor in the conceptualization of ANGER. This is primarily due to its numerous entailments (ibid.). Indeed, the language data of the experts seem to confirm this claim. Many of the meta- phorical expressions of the experts regarding ANGER can be seen as belong- ing to the conceptual metaphor ANGER IS THE HEAT OF A FLUID IN A CONTAINER. This is the concept experts use most frequently, as table 2 shows. 21% of all metaphorical expressions about ANGER which could be de- tected in the experts' data can be assigned to this metaphor. In the laypersons' data even 22.2% of all metaphorical expressions about ANGER pertain to this concept. ANGER IS THE HEAT OF A FLUID IN A CONTAINER suggests that the body of an angry person is the container for the emotion ANGER. Like a fluid in a container, ANGER can rise inside the body. Increasing ANGER re- sults in a rise of the fluid. In the expert data we find the following expressions illustrating this conceptual metaphor (the exact source of each linguistic ex- ample is provided in the appendix):
(1) “The next time you feel the anger starting to surge, take just a couple of seconds – or a few minutes or longer – to realize what is happening,…”
(2) “It seems clear that you are afraid that because of your anger building up inside, that you may 'hurt someone and, moreover, that you will like it'.”
To prevent the fluid from getting out of the container in an uncontrolled fash- ion, it can be suppressed, vented or channeled. If the fluid escapes the con- tainer, the person loses control over her ANGER as we can see in the next ex- ample:
92

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

(3) “Although your boyfriend is very supportive and is helping you to gain control during an outburst,…”
As a variation, the corpus also contains linguistic expressions which illustrate that ANGER can be conceptualized as something INSIDE A CONTAINER without necessarily being a FLUID or THE HEAT OF A FLUID. The following example taken from the experts' corpus demonstrates this:
(4) “To tuck it away deep down inside.
We can see that ANGER is conceptualized as being inside the body CON- TAINER, yet THE HEAT OF A FLUID could not be “tucked away”, so AN- GER is obviously understood as something different.
Closely linked to the specific conceptualization of ANGER AS THE HEAT OF A FLUID is the more general conceptual metaphor ANGER IS HEAT. This third most frequent metaphor in the contributions of the experts is illustrated in the following examples:
(5) “…some people really are more 'hotheaded' than others are;”
(6) “Cooling off your anger is often a first step in dealing with conflict more effectively,…”
Both ANGER IS THE HEAT OF A FLUID IN A CONTAINER and ANGER IS HEAT reflect the physiological effects of ANGER. As Lakoff and Kövecses (1987a: 381) point out, most people perceive increased body heat and in- creased blood pressure as physiological effects of ANGER. Although experts and laypersons seem to use ANGER IS THE HEAT OF A FLUID IN A CON- TAINER almost equally often, the data of laypersons do not contain any metaphorical expressions which fit the metaphor ANGER IS HEAT. According to Lakoff and Kövecses, ANGER IS HEAT is the more general metaphor (ibid.). This means that ANGER IS THE HEAT OF A FLUID IN A CON- TAINER is a more specific form of ANGER IS HEAT. In both conceptual metaphors, HEAT is the source domain of ANGER. In one case HEAT is ap- plied to a FLUID. As the source domain of both metaphors is nearly the same, except that it is more specific in one case, we can say that experts conceptual- ize ANGER as HEAT more often than laypersons. About every third meta- phorical expression of the experts has HEAT as the source domain for AN-
GER, whereas only about every fifth of the laypersons has.
93

metaphorik.de 16/2009

Another important metaphor drawn on by both experts and laypersons is ANGER IS A WEAPON. The following examples illustrate how experts apply this metaphor:
(7) “Thoughts that can trigger anger include personal assessments,…” (8) “You always have a target that your anger is directed against...”
(9) “…your anger can turn inward – on yourself.”
ANGER, like a weapon, can be triggered (7), and can be directed against some target (8). In example (9) the weapon can even be directed against oneself. In the data of the experts there are slightly more metaphorical expressions instan- tiating that concept than in the data of laypersons (compare table 2). All the concepts analyzed so far have in common that ANGER is seen as something dangerous. Yet, there is quite a difference between the first two metaphors and the third one. While we may not have that much influence on the heat as part of our physiological reactions, we do have control over a weapon and the tar- get it is directed against.
An alternative example of loss of control due to ANGER is the other most fre- quent metaphor found in the data of laypersons: ANGER IS INSANITY im- plies a loss of mental health. A person who has lost his or her mental health cannot function normally. This is mapped onto the emotion ANGER. Thus a person who is very angry has lost the ability to function normally (cf. Lakoff & Kövecses 1987a: 391). Laypersons use the following metaphorical expressions:
(10) “Why does he get so mad at us when he never does anything himself?”
(11) “She drives me crazy because she judges people before she knows them.”
Examples pertaining to ANGER IS INSANITY account for 22.2% of all of the laypersons' metaphorical expressions about ANGER, while experts use this metaphor by far less often. Only about 2% of their metaphorical expressions in regard to ANGER exemplify the model of ANGER IS INSANITY.
Experts on the other hand make use of the metaphor ANGER IS A COVER, which suggests that ANGER is neither dangerous nor making one lose control, but that the feeling may be hiding the real problem. The experts' corpus con- tains the following expressions:
94

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

(12) “Anger is nothing more than a cover for hurt, frustration or fear – or all three.”
(13) “…you might find that behind the anger are more pertinent feelings, such as disappointment, sadness, fear, and so on.”
These examples point out that ANGER is not the actual problem, but rather covering or hiding it. Interestingly, laypersons do not use this metaphor at all, while at least 4.8% of the metaphorical expressions of experts about ANGER belong to that concept. Experts obviously approach ANGER in a more analyti- cal fashion. Therefore they look beyond the effects of ANGER, trying to find the cause. Their knowledge about the human psyche seems to involve the no- tion that ANGER is an emotion which results from suppressing other emo- tions. Perhaps they use the metaphor ANGER IS A COVER to make layper- sons aware of this, in order to enable them to tackle the underlying problem. This conceptual metaphor is not derived from physiological effects of ANGER. Instead, it conceptualizes emotions as objects inside a container. These objects can be arranged in different ways. Depending on their actual position, some emotion objects can be hidden by others, as is indicated in examples (12) and (13).

ANGER IS…

 

Experts

Laypersons

THE HEAT OF A FLUID IN A CONTAINER

21.0%

22.2%

A WEAPON

13.3%

11.1%

HEAT

12.4%

0.0

INSANITY

2.0%

22.2%

A COVER

4.8%

0.0

Table 2: Relative frequency of metaphorical expressions instantiating particular conceptual metaphors

95

metaphorik.de 16/2009

3.2 LOVE

According to the corpus evidence, LOVE, in contrast to ANGER, is not concep- tualized as something in a container. Whereas ANGER is understood as resid- ing in the human body, LOVE is conceptualized as forming a CONTAINER itself, which is outside the body. Instead of having the emotion inside us, we seem to move into the LOVE CONTAINER when we feel this emotion. A per- son stays there as long as the feeling is present, and moves out of the LOVE CONTAINER when they stop feeling this emotion. Kövecses (1990: 144-159) points out that the CONTAINER metaphor is an important concept in the field of emotions and that it works in two ways. The emotions are either conceptu- alized as a FLUID IN A CONTAINER, with the CONTAINER in most cases supplied by the human body, or as BEING A CONTAINER itself. Still, Kövecses neither refers to LOVE IS A CONTAINER when he establishes his ideal model of romantic love, nor does he mention this metaphor in what he calls the typical model of love (1988: 56-71). According to the analyzed data, though, LOVE IS A CONTAINER is one of the most important conceptual metaphors used. This is true for the discourse of both experts and laypersons. LOVE IS A CONTAINER is even the most frequent metaphor drawn on by the experts. As illustrated in table 3, almost every third metaphorical expression about LOVE detected in the data of experts instantiates this metaphor. In the data of laypersons, even 38.1% of all metaphorical expressions refer to LOVE AS A CONTAINER, although this still does not make it their most frequent metaphor. Expressions that represent this conceptual metaphor are for exam- ple the following:
(14) “We have been going out for three months now, but we fell in love after going out for three weeks.”
(15) “…but sadly when we're falling out of love, we often don't see it com- ing.”
(16) “People get so lost in love that they rarely see it coming”
Example (14) indicates that not only one person, but even two people can enter the LOVE CONTAINER, which means that they love each other. Accordingly, leaving the CONTAINER is understood as a cessation of the emotion as we can see in example (15). Another aspect of LOVE illustrated in example (14)
and (15) is the passive role ascribed to persons experiencing this passion. The
96

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

word fall indicates an unintended, accidental event, whereas Kövecses sug- gests in his typical model of LOVE the opposite. According to his model, the first step is searching for true love and the second is trying to control the emo- tion (1988: 67). Both steps are rather active and contradict the expression “fall in love”. A more specific version of the CONTAINER metaphor is indicated in example (16), where the CONTAINER seems to be a kind of labyrinth. Getting lost is a loss of orientation and control, which means that LOVE can interfere with our normal functioning.
Another CONTAINER metaphor for LOVE is proposed by Kövecses. He claims LOVE IS A FLUID IN A CONTAINER to be a conceptual metaphor of this emotion and gives examples like “She was overflowing with love” (2000:
26). In general, the CONTAINER image schema can be applied to many other emotions such as PRIDE, SADNESS, FEAR, or HAPPINESS (cf. Kövecses 2000:
20-30). The CONTAINER has a top and a bottom, which makes it possible to implement the metaphor MORE IS UP. These two metaphors work together, so that an increase in emotional intensity is conceptualized as a rise of the FLUID in the CONTAINER (cf. Kövecses 1990: 147). Accordingly, an empty CONTAINER indicates the absence of the emotion (ibid.). Interestingly, the metaphors LOVE IS A CONTAINER and LOVE IS A FLUID IN A CON- TAINER oppose each other. On the one hand, LOVE is depicted as some ex- ternal room or space which we can enter, leave or get lost in, on the other hand it is perceived of as something contained inside of us. Interesting though this theorizing may be, bringing in our corpus evidence yields the sobering effect that there is not a single metaphorical expression in our data instantiating the concept LOVE IS A FLUID IN A CONTAINER. Considering the high fre- quency of metaphorical expressions for ANGER implying that ANGER is con- ceptualized as a FLUID IN A CONTAINER, it seems that LOVE and ANGER are partially understood via opposing metaphors.
However, the data not only offer alterations in the conceptualizations of dif- ferent emotions, but also reveal a distinction between the metaphors for one emotion comparing experts and laypersons. The most frequent concept for LOVE employed by the laypersons in our corpus is the metaphor LOVE IS A UNITY OF PARTS. While 42.9% of the laypersons' entire metaphorical expres- sions for LOVE exemplify this conceptual metaphor, only 15% of the meta- phorical expressions of the experts about this emotion instantiate LOVE IS A
97

metaphorik.de 16/2009

UNITY OF PARTS. Not only do laypersons use this conceptual metaphor al- most three times as often as experts, but LOVE IS A UNITY OF PARTS is re- flected in nearly every second metaphorical expression they utter about this emotion. In the data of the laypersons we find the following utterances:
(17) “Since then they moved in together and are inseparable.”
(18) “It just tore us apart as it was more out of spite than real love for the guy I lived with”
(19) “I don't ever want to lose him, he means the world to me, and without him I'd be broken.
The examples show that the parts which form a whole correspond to the lov- ers in a relationship. In the ideal case they share the feeling of LOVE, probably to an equal degree, and live in a state of harmony (cf. Kövecses 1988: 56). Cor- respondingly, when this UNITY breaks apart, one of the lovers no longer loves the other one. Example (19) even indicates that the separate parts of the whole cannot exist independent of each other.
Still, when Kövecses refers to LOVE IS A UNITY OF TWO COMPLEMEN- TARY PARTS as the central metaphor of LOVE (cf. Kövecses 2000: 27), he is making a rather general assertion. The examined data, however, indicate a dif- ference in the conceptualization of LOVE between experts and laypersons. While the preferred metaphor of laypersons is LOVE IS A UNITY OF PARTS, the metaphors experts draw on appear less romantic.
One of the most frequent expert metaphors of LOVE reveals a view on LOVE which is quite the opposite of the perspective of LOVE that LOVE IS A UNITY OF PARTS displays. Instead of forming a harmonic whole, the lovers of the metaphor LOVE IS AN ECONOMIC EXCHANGE are rather business part- ners. This metaphor ranges in position three of the most frequent metaphors experts use about LOVE (compare table 3). More than every tenth metaphori- cal expression of the experts can be assigned to the conceptual metaphor LOVE IS AN ECONOMIC EXCHANGE. What is even more interesting is the fact that laypersons don't use this concept of LOVE at all. In the language data of laypersons not a single metaphor belonging to LOVE IS AN ECONOMIC EXCHANGE was found. Obviously, laypersons have a more romantic view of LOVE, while experts face this emotion rather matter of factly. They relate to LOVE with the following expressions:
98

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

(20) “Success, happiness, and the ability to give and receive love all hinge on our relationships.”
(21) “You wanted a lot more out of this relationship and now that it's gotten this far you figure it can only get better right?”
Example (20) illustrates that LOVE is a valuable commodity which can be ex- changed between the lovers. The lovers are supposed to give and receive this commodity to an equal extent. They also seem to expect a certain amount of LOVE from their partner, as example (21) indicates. If one of the lovers holds back a certain amount of LOVE, the romantic relationship is seen as not func- tioning properly.
As we have seen in the examples (17), (18) and (19), it can be dangerous to un- derstand LOVE AS A UNITY OF PARTS. To believe that one is only complete when forming a UNITY with someone else means that it is impossible to func- tion alone. This may be a reason for mental problems. The experts' use of the metaphor LOVE IS AN ECONOMIC EXCHANGE may be intended to help the laypersons to gain control over themselves again and overcome their emo- tional problem.

LOVE IS…

 

Experts

Laypersons

A CONTAINER

30.0%

38.1%

A UNITY OF PARTS

15.0%

42.9%

AN ECONOMIC EXCHANGE

11.7%

0.0

Table 3: Relative frequency of metaphorical expressions instantiating particular conceptual metaphors; the three most frequent metaphors of experts about LOVE

3.3 SADNESS

When it comes to SADNESS, both experts and laypersons employ the same metaphor most frequently, yet there is a huge difference in their use of this metaphor. While about every third metaphorical expression of experts about SADNESS pertains to SADNESS IS DOWN, rendering this metaphor the most frequent one in the experts' data, laypersons relate to this concept even more
99

metaphorik.de 16/2009

than twice as often. Of all the metaphorical expressions about SADNESS ap- plied by laypersons, about 81.3% belong to the conceptual metaphor SAD- NESS IS DOWN. They seem to draw on this concept almost exclusively. Con- sidering that the other metaphors that were found in the laypersons' data were used by a single person only, one could conclude that laypersons almost ex- clusively conceptualize SADNESS as DOWN. The metaphor SADNESS IS DOWN is closely linked to our physical experience while feeling this emotion. Lakoff and Johnson state that a “drooping posture typically goes along with sadness” (1980: 15). The downward oriented bodily posture is mapped to the emotional state, as examples taken from the laypersons' data demonstrate:
(22) “I am feeling kind of low right now.”
(23) “I have decided not to contact my ex because that gets me down as well.”
(24) “However, she's been getting quite depressed lately.”
The examples suggest that an increase of SADNESS is experienced as being physically nearer to the ground. One can be just low in one's physical position like in example (22), or even down on the ground as example (23) suggests. Additionally, this example (23) shows that another person is able to evoke feelings of SADNESS, which is conceptualized as pushing someone physically downward. In example (24), the lowest possible physical state is mapped onto the most intense feeling of SADNESS. Being depressed means being pressed down to the ground, which implies the impossibility of being in any lower po- sition.
Nevertheless, experts also draw on conceptual metaphors which are not closely linked to our spatial orientation (compare table 4). The second highest number of metaphorical expressions detected in the language data of the ex- perts can be assigned to the metaphor SADNESS IS A MOBILE ENTITY, which is evident in the following examples:
(25) “When sadness comes, we need to allow ourselves to feel it fully.”
(26) “So it is okay for her to wish her sadness will return, but instead of try- ing to WILL its return, it is more effective to INVITE it to return at its own leisure.
100

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

These examples point out that SADNESS is personified as actively moving and coming to us human beings whenever it wants to. When SADNESS is present, we feel sad. In general this metaphor suggests that a person does not have much influence on the emotion SADNESS. As example (26) shows, one can wish that SADNESS may come or go and even invite the emotion, but in the end the decision is made by SADNESS itself. Considering that every fifth metaphorical expression for SADNESS in the experts' data can be assigned to the personification of SADNESS AS A MOBILE ENTITY, one may wonder why experts so frequently choose to conceptualize SADNESS as the active part and the person feeling sad as the passive part. Yet, it may be helpful for those who suffer from this emotion to be assured that it is not their fault, as SAD- NESS decides when to come to a person. Furthermore it is probably comfort- ing to know that SADNESS is not a permanent emotional state. It appears at some point, but it will also vanish again.
A quite different conceptualization of SADNESS is the personification of SADNESS AS AN ENEMY. More than every tenth metaphorical expression of experts about SADNESS pertains to this concept. We find the following ex- pressions:
(27) “When joy comes into our life we experience it freely, but when sadness or grief is present, we often struggle with them.”
(28) “First, it's not about trying to eliminate sadness or 'fix' it in some way.
The first step is to not back away from it, but really be aware of the sen- sations and thoughts that spin the feeling.”
In these examples, experts present SADNESS as an opponent to fight with and even eliminate. However, the interesting point about this concept is that al- though they use the metaphor SADNESS IS AN ENEMY, experts do not ad- vise laypersons to actually fight the emotion. Perhaps experts try to voice con- ceptualizations of SADNESS which they believe to be present in the minds of the laypersons. The data of the laypersons reveal that indeed none of them in- vokes the conceptual metaphor SADNESS IS AN ENEMY. Still, experts seem to assume that this is how they (unconsciously) understand the emotion. Ex- perts then attempt to reframe this conceptualization of SADNESS by suggest- ing to conceive of SADNESS as a friend (29), or to simply accept the presence
of SADNESS as a companion (30).
101

metaphorik.de 16/2009

(29) ”So, (…) I propose embracing the sadness in our lives and sending love to ourselves.”
(30) ”In addition to accepting our sadness as a normal part of life, and al- lowing it to be present,…”

SADNESS IS…

 

Experts

Laypersons

DOWN

34.2%

81.3%

A MOBILE ENTITY

21.1%

12.5%

AN ENEMY

11.9%

0.0

Table 4: Relative frequency of metaphorical expressions instantiating particular conceptual metaphors; the three most frequent metaphors of experts about SADNESS

3.4 The number of conceptual metaphors

So far, we have gone through those three emotions one by one, looking at some of the similarities and differences displayed by experts and laypersons in their use of particular conceptual metaphors. Another more general difference between experts and laypersons regarding the metaphors they use in dis- course about ANGER, LOVE and SADNESS is found in the overall number of concepts they employ. In general, experts use about twice as many different conceptual metaphors than laypersons do (compare table 5). The highest number of metaphorical concepts could be detected in the ANGER corpus: When talking about ANGER, experts relate to ten different conceptual meta- phors. In addition to those shown in table 2, we also find metaphorical expres- sions instantiating ANGER IS AN OBJECT IN A CONTAINER, ANGER IS AN EXPLOSIVE, ANGER IS A MOVABLE OBJECT, ANGER IS A VEHICLE, and
ANGER IS AN ENEMY.
102

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

For the emotion LOVE, both experts and laypersons draw on fewer conceptual metaphors. In addition to the metaphors listed in table 3, we find LOVE IS A MOBILE ENTITY, LOVE IS A JOURNEY, LOVE IS A MOVABLE OBJECT, THE OBJECT OF LOVE IS APPETIZING FOOD, LOVE IS A LIVING BEING, and LOVE IS INSANITY in the corpus. These concepts all highlight different aspects of the emotion and sometimes they even contradict each other.
The fewest different concepts were found in the SADNESS corpus. When talk- ing about SADNESS, laypersons only draw on three different conceptual me- taphors, while experts employ at least eight. In table 4 we have seen the most frequent conceptual metaphors of experts. Furthermore the experts' corpus contains metaphorical expressions instantiating the conceptual metaphors SADNESS IS A MOVABLE OBJECT, SADNESS IS A CONTAINER, SADNESS IS A SUBSTANCE, SADNESS IS A LIVING BEING, and SADNESS IS DARK- NESS.

 

Eperts

Laypersons

ANGER

10

5

LOVE

9

4

SADNESS

8

3

Table 5: Number of different conceptual metaphors for each emotion

Applying a greater variety of different metaphors when talking about emo- tions obviously allows experts to shed light on the problematic issues from multiple angles, highlighting different aspects. Those troubled laypersons, on the other hand, seem to be rather limited in their perspective on each of the three troublesome emotions.

4. Conclusions

To summarize some of our general findings based on the corpus evidence: On the one hand, a higher number of different conceptual metaphors occurs in the experts' data. On the other hand, even where experts and laypersons share some of the conceptual metaphors about LOVE, ANGER and SADNESS, they
show marked differences in the frequency of metaphorical expressions instan-
103

metaphorik.de 16/2009

tiating those concepts. The best explanation of these two facts seems to us that experts apply metaphors, consciously or unconsciously, in their attempt to support some kind of therapeutic reframing. Thus they will introduce alterna- tive metaphors in order to suggest to those individuals seeking their advice alternative ways of conceiving of emotions which pose personal problems.
Looking back at ANGER, laypersons conceptualize this emotion mostly as something involving a loss of control (ANGER IS INSANITY) or something dangerous (ANGER IS THE HEAT OF A FLUID IN A CONTAINER and AN- GER IS A WEAPON), whereas experts also apply the metaphor ANGER IS A COVER, which implies a rather analytical perspective on the emotion. They also use twice as many different concepts for ANGER, which suggests that they try to give laypersons more constructive perspectives on their ANGER.
Taking into account the metaphors for LOVE experts relate to, this becomes even more apparent. By far the strongest metaphor for LOVE detected in the laypersons' data was LOVE IS A UNITY OF PARTS. It is impossible for hu- man beings to form a real UNITY, and metaphorical expressions alluding to this metaphor are a rather romantic idea. It is likely that experts employ this metaphor far less often because they see the need of having some distance to the emotion in order to handle problems concerning LOVE. Strong evidence for the fact that experts try to convey a more matter of factly perspective on LOVE is the conceptual metaphor LOVE IS AN ECONOMIC EXCHANGE, which is completely absent in the laypersons' data. The other point is that lay- persons do not only conceptualize LOVE in a very romantic way, but also have a rather narrow view on the emotion. Their metaphorical expressions in- stantiate only four different conceptual metaphors, with more than 80% of these expressions belonging to the metaphors LOVE IS A CONTAINER and LOVE IS A UNITY OF PARTS. The distribution of metaphorical expressions of experts, in contrast, is more widespread. The two major concepts of laypersons are also important in the expert discourse, but here they do not even account for half of all metaphorical expressions used for LOVE. Instead, the experts draw on seven additional concepts to demonstate to laypersons other aspects of LOVE.
The greatest difference in the number of metaphors and distribution of meta- phorical expressions could be found in the SADNESS corpus. While layper- sons almost exclusively apply the metaphor SADNESS IS DOWN, experts use
104

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

quite different concepts such as SADNESS IS AN ENEMY, SADNESS IS A MOBILE ENTITY, or SADNESS IS A SUBSTANCE to relate to this emotion. Each conceptual metaphor highlights different alternatives to understand SADNESS. Whereas SADNESS IS DOWN gives only room for one way to solve the problem with SADNESS, the alternative concepts brought in by ex- perts allow for different strategies to overcome SADNESS. While understand- ing SADNESS as an ENEMY may incite the sad person to fight the emotion, personifying SADNESS as a FRIEND invites us to welcome the feeling at times; conceptualizing SADNESS as a MOVABLE OBJECT makes it possible to simply put it aside, and SADNESS IS A CONTAINER introduces the possibil- ity to enter and to leave the emotion whenever one wants to.
Although the corpus data have revealed important differences in the concep- tualization of ANGER, LOVE and SADNESS between experts and laypersons, some questions remain. Can those differences be ascribed to the different roles played by experts versus laypersons in the special genre of psychology guides? How influential is the fact that all the laypersons in the corpus data obviously experience some problem or difficulty with their emotions that makes them seek advice? Would less problem-ridden, happier laypersons produce different emotion metaphors than those advice-seeking individuals? Furthermore, as the investigated corpus consists of written discourse only – will laypersons and experts draw on different conceptual metaphors in spoken discourse? To find out if laypersons in spoken discourse employ metaphors for ANGER, LOVE and SADNESS diverging from those detected in the pre- sent corpus, another study was initiated in which guided interviews about the three emotions were conducted with laypersons, who were not seeking advice in these matters. The results will be due this summer (cf. Beger 2009).
From an Applied Cognitive Linguistics perspective, it would also be interest- ing to know if the laypersons actually adopt some of the perspectives on AN- GER, LOVE and SADNESS proposed by the conceptual metaphors introduced by the experts. To what extent do they understand the advice administered in the shape of conceptual metaphors in the first place? And will they actually internalize the constructive aspects highlighted by the experts, benefitting from this metaphorical reframing to modify their actual behavior? To see how useful conceptual metaphors can actually be as a therapeutical device, some
comprehensive long-term studies would have to be conducted.
105

metaphorik.de 16/2009

5. Appendix: Sources of linguistic examples

(1)http://conflict911.com/guestconflict/torquedanger.htm (27.03.08) (2)http://www.teengrowth.com/index.cfm?action=info_advice&ID_Advice=
3459 (30.03.08)
(3)http://www.teengrowth.com/index.cfm?action=info_advice&ID_Advice=
2394&category=emotions&catdesc=Emotions&subdesc=Anger (30.03.08)
(4)http://conflict911.com/guestconflict/torquedanger.htm (27.03.08) (5)http://www.apa.org/topics/controlanger.html (12.04.08) (6)http://conflict911.com/guestconflict/torquedanger.htm (27.03.08) (7)http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc.php?type=doc&id=5804&cn=1
16 (11.04.08)
(8)http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc.php?type=doc&id=5804&cn=1
16 (11.04.08)
(9)http://www.apa.org/topics/controlanger.html (12.04.08) (10)http://www.teengrowth.com/index.cfm?action=info_advice&ID_Advice
=2217&category=emotions&catdesc=Emotions&subdesc=Anger
(30.03.08)
(11)http://www.teengrowth.com/index.cfm?action=info_advice&ID_Advice
=43830&category=emotions&catdesc=Emotions&subdesc=Anger
(30.03.08)
(12)http://www.drphil.com/articles/article/224 (29.03.08) (13)http://www.guidetopsychology.com/anger.htm#8 (11.04.08) (14)http://www.links2love.com/advice_22.htm (26.03.08) (15)http://www.lovesickfools.com/articles/failing_relationship.html
(27.03.08)
(16)http://www.lovesickfools.com/articles/failing_relationship.html
(27.03.08)
(17) http://www.wayneandtamara.com/topicgrief.htm (31.03.08) (18)http://www.kissmegoodnight.com/dating-advice-and-tips/dating-get-
man-to-commit.shtml (16.05.2008)
(19)http://www.lovingyou.com/content/advice/archive.php?M=04&D=24& Y=02 (25.03.08)
(20)http://www.helpguide.org/mental/improve_relationships.htm (22.04.08) (21)http://www.lovesickfools.com/articles/stale_relationships.html
(27.03.08)
106

Beger/Jäkel, ANGER, LOVE and SADNESS revisited

(22)http://www.itsteens.com/index.php?a=advice&t=read&id=935&PHPSES SID=0232465ff476c5acf7b126b3a7c9e1e2 (30.03.08)
(23)http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc.php?type=advice&id=679&at
=1&cn=5&d=1 (30.03.08)
(24)http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc.php?type=advice&id=2639&
at=1&cn=289&d=1 (30.03.08)
(25) http://mind.skserver.org/2006/02/04/effectively-dealing-with-sadness/ (11.03.08)
(26)http://www.personal-development.com/chuck/feeling-sad.htm
(12.04.08)
(27)http://mind.skserver.org/2006/02/04/effectively-dealing-with-sadness/ (12.04.08)
(28)http://www.gilpincountynews.com/20050707/sally_column.htm
(15.04.08)
(29)http://www.gilpincountynews.com/20050707/sally_column.htm
(15.04.08)
(30)http://mind.skserver.org/2006/02/04/effectively-dealing-with-sadness/ (12.04.08)

6. References

Beger, Anke (2008) Metaphors of Anger, Love and Sadness in Psychology Guides and Movies: A Comparison. Unpublished BA-Thesis, Flensburg University.
Beger, Anke (2009) ANGER, LOVE and SADNESS Revisited: Studying Emotion Metaphors in Authentic Discourse between Experts and Laypersons. Manusc- ript in preparation, Flensburg University.
Jäkel, Olaf (1997) Metaphern in abstrakten Diskurs-Domänen: Eine kognitiv- linguistische Untersuchung anhand der Bereiche Geistestätigkeit, Wirtschaft und Wissenschaft. Frankfurt a.M./Berlin/Bern/New York/Paris/Wien: Peter Lang.
Jäkel, Olaf (2003) Wie Metaphern Wissen schaffen: Die kognitive Metapherntheorie und ihre Anwendung in Modell-Analysen der Diskursbereiche Geistestätigkeit, Wirtschaft, Wissenschaft und Religion. Hamburg: Dr. Kovač.
Kövecses, Zoltán (1986) Metaphors of Anger, Pride, and Love: A Lexical Approach to the Structure of Concepts. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.
Kövecses, Zoltán (1988) The Language of Love: The Semantics of Passion in Conver- sational English. Lewisburg/London/Toronto: Bucknell University Press.
107

metaphorik.de 16/2009

Kövecses, Zoltán (1990) Emotion Concepts. New York.
Kövecses, Zoltán (1995) "Anger: Its language, conceptualization, and physiol- ogy in the light of cross-cultural evidence", in: Taylor, John R. & MacLaury, Robert E. (eds.) Language and the Cognitive Construal of the World. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 181-196.
Kövecses, Zoltán (2000) Metaphor and Emotion: Language, Culture, and Body in

Human Feeling. Cambridge: Cambridge University Press.

Lakoff, George (1987) Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind. Chicago/London: The University of Chicago Press.
Lakoff, George (1993) "The Contemporary Theory of Metaphor", in: Ortony, Andrew (ed.) (19932) Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge Uni- versity Press, 202-251.
Lakoff, George & Johnson, Mark (1980) Metaphors We Live By. Chi- cago/London: The University of Chicago Press.
Lakoff, George & Johnson, Mark (1999) Philosophy in the Flesh: The Embodied

Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books.

Lakoff, George & Kövecses, Zoltán (1987a) "Case Study 1: Anger ", in: Lakoff, George (1987), 380-415.
Lakoff, George & Kövecses, Zoltán (1987b) "The Cognitive Model of Anger Inherent in American English", in: Holland, Dorothy & Quinn, Naomi (eds.) Cultural Models in Language and Thought. Cambridge: Cambridge University Press, 195-221.
108

‘Der Kampf mit den Pfunden’: Zur Relevanz von Metaphern im Wissenstransfer zwischen Arzt und Patient

"Martin Döring","Ulrike Metz","Dorina Ferrario","Christoph Heintze"

Abstract

Counselling is the general practitioner’s (GP) “daily bread”: He or she has to evaluate risk factors, assess the treatment of possible illnesses and/or negotiate lifestyle changes with the patient. The present paper investigates from an interdisciplinary perspective the use of metaphor as a framing device for the creation of understanding and knowledge in GP-patient interaction. 52 cardiovascular health check consultations with overweight patients in 12 doctor’s surgeries in Berlin were taped and transcribed out of which 12 were randomly chosen for analysis. The metaphors found were categorised according to the cognitive theory of metaphor (Lakoff/Johnson 1980) and assigned to significant metaphorical concepts. The analysis displays a high degree of conventional metaphors and metaphorical concepts such as WEIGHT REDUCTION IS A WAY or WEIGHT REDUCTION IS A FIGHT. The results clearly underline the relevance of metaphor for the understanding and consolidation of GP-patient interaction which can constructively used to find “a way out of the impasse” of overweight.

Allgemeinärzte sind in ihrem beruflichen Alltag mit komplexen Anforderungen konfrontiert: Für die Bewertung und Behandlung von Erkrankungen und Risikofaktoren ist die Kommunikation mit Patienten ein zentraler Bestandteil alltäglicher Praxis. Aus einer interdisziplinären Perspektive untersuchten wir den Gebrauch und die sinnstiftende Funktion von Metaphern in Arzt–Patientengesprächen in Berliner Hausarztpraxen im Rahmen der Gesundheitsuntersuchung („Check up“) bei Übergewichtigen. Studienteilnehmer waren zwölf Hausarztpraxen, in denen 52 Beratungsgespräche zwischen Arzt und übergewichtigen Patienten auf Audiotape durch den Hausarzt aufgenommen wurden. Nach Transkription der Tonbandaufnahmen wurde von zwölf Ärzten im Zufallsverfahren je ein Gespräch auf Metaphern durchgesehen. Anschließend wurden die aufgefunden Metaphern nach Lakoff/Johnson (1980) typologisch geordnet und entsprechend ihrer sinnstiftenden Funktion gruppiert. Die Analyse der Gespräche zeigt, dass sie durch einen hohen Grad von konventioneller und unbewusster Metaphorik geprägt sind, wie sie sich z.B. in metaphorischen Konzepten GEWICHTSREDUKTION IST EIN WEG oder GEWICHTSREDUKTION IST EIN KAMPF zeigen. Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz von Metaphern in Aushandlungsprozessen und im Wissenstransfer zwischen Arzt und Patient. Das Wissen über die sinnstiftende Kraft von Metaphern ist für den behandelnden Arzt insofern wichtig, da sie eine patientenzentrierte Kommunikation von therapeutischen Maßnahmen unterstützt und gleichzeitig bei der gemeinsamen Suche nach „therapeutischen Wegen aus dem Übergewicht“ verwendet werden kann.
 

Download kompletter Artikel (PDF): 

Ausgabe: 

Jahrgang: 

Seite 109

„Der Kampf mit den Pfunden“: Zur Relevanz von Metaphern im Wissenstransfer zwischen Arzt und Patient1

Martin Döring, Hamburg / Ulrike Metz, Berlin / Dorina Ferrario, Berlin / Christoph Heintze, Berlin

(Martin.Doering@uni-hamburg.de)

Abstract

Counselling is the general practitioner’s (GP) “daily bread”: He or she has to evaluate risk factors, assess the treatment of possible illnesses and/or negotiate lifestyle changes with the patient. The present paper investigates from an interdisciplinary perspective the use of metaphor as a framing device for the creation of understanding and knowledge in GP- patient interaction. 52 cardiovascular health check consultations with overweight patients in

12 doctor’s surgeries in Berlin were taped and transcribed out of which 12 were randomly chosen for analysis. The metaphors found were categorised according to the cognitive theory of metaphor (Lakoff/Johnson 1980) and assigned to significant metaphorical concepts. The analysis displays a high degree of conventional metaphors and metaphorical concepts such as WEIGHT REDUCTION IS A WAY or WEIGHT REDUCTION IS A FIGHT. The results clearly underline the relevance of metaphor for the understanding and consolidation of GP- patient interaction which can constructively used to find “a way out of the impasse” of overweight.

Allgemeinärzte sind in ihrem beruflichen Alltag mit komplexen Anforderungen konfrontiert: Für die Bewertung und Behandlung von Erkrankungen und Risikofaktoren ist die Kommunikation mit Patienten ein zentraler Bestandteil alltäglicher Praxis. Aus einer interdisziplinären Perspektive untersuchten wir den Gebrauch und die sinnstiftende Funktion von Metaphern in Arzt–Patientengesprächen in Berliner Hausarztpraxen im Rahmen der Gesundheitsuntersuchung („Check up“) bei Übergewichtigen. Studienteilnehmer waren zwölf Hausarztpraxen, in denen 52 Beratungsgespräche zwischen Arzt und übergewichtigen Patienten auf Audiotape durch den Hausarzt aufgenommen wurden. Nach Transkription der Tonbandaufnahmen wurde von zwölf Ärzten im Zufallsverfahren je ein Gespräch auf Metaphern durchgesehen. Anschließend wurden die aufgefunden Metaphern nach Lakoff/Johnson (1980) typologisch geordnet und entsprechend ihrer sinnstiftenden Funktion gruppiert. Die Analyse der Gespräche zeigt, dass sie durch einen hohen Grad von konventioneller und unbewusster Metaphorik geprägt sind, wie sie sich z.B. in metaphorischen Konzepten GEWICHTSREDUKTION IST EIN WEG oder GEWICHTSREDUKTION IST EIN KAMPF zeigen. Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz von Metaphern in Aushandlungsprozessen und im Wissenstransfer zwischen Arzt und Patient. Das Wissen über die sinnstiftende Kraft von Metaphern ist für den behandelnden Arzt insofern wichtig, da sie eine patientenzentrierte Kommunikation von therapeutischen Maßnahmen unterstützt und gleichzeitig bei der gemeinsamen Suche nach „therapeutischen Wegen aus dem Übergewicht“ verwendet werden kann.

1 Die Arbeit an diesem Beitrag entstand im Rahmen des vom Bundesministerium für

Bildung und Forschung geförderten Forschungsprojekts Präventives Selbst, Fördernummer

01GWS051.

109

metaphorik.de 16/2009

1. „Fit statt fett“ oder doch besser „In Form“? Übergewicht zwischen medialer Repräsentation und ärztlichem Alltag

Die Phänomene Übergewicht und Fettleibigkeit haben Konjunktur. Mag man den unterschiedlichen nationalen und internationalen Studien sowie der medialen Berichterstattung Glauben schenken, so sind wir derzeit mit einer Epi- oder Pandemie des Übergewichts und der Fettleibigkeit konfrontiert, die es in diesem Ausmaß noch nicht gegeben hat. Zentrale Begriffe wie Adipositas, Fettleibigkeit, Übergewicht, Bluthochdruck, bauchbetontes Übergewicht – und einige mehr – strukturieren die Semantik eines Übergewichtsdiskurses, der in der Presseberichterstattung eng mit den so genannte Zivilisationskrankheiten wie Diabetes Typ 2, Herzinfarkt oder Schlaganfall verknüpft ist (Wadden/Didie 2003). Kardiologen, Diabetologen, Endokrinologen sowie medizinische Fachgesellschaften, Politiker, Versicherungen und Bürgerinnen und Bürger versuchen sich in Erklärungen und suchen nach präventiven Handlungsweisen, die das Gesundheitssystem von jedem überflüssigen Pfund entlasten könnte. Ansatzpunkte für präventive Maßnahmen ist erklärtermaßen eine gesunde Ernährung – essen Sie mehr Karotten, vermeiden Sie Fertiggerichte und fettreiche Nahrung – sowie Änderungen des Lebensstils – einfach Mal die Treppe statt des Fahrstuhls nehmen und/oder sich im Sportverein nur zum Nordic-Walking anmelden.
Neben diesen eher pauschal anmutenden Ratschlägen gibt es gerade im Bereich der Gesundheitsförderung eine Vielzahl empirischer Untersuchungen und Empfehlungen, die in den seltensten Fällen zum gewünschten Erfolg führen: Übergewicht, Fettleibigkeit und die damit verbundenen Zivilisationskrankheiten sind weiter auf dem Vormarsch. Diese oft als bloße Rhetorik klassifizierte Kriegsmetapher des Vormarschs substantivierte sich
2007 in einer Studie der International Association for the Study of Obesity (IASO
2007): Die Anzahl der Überwichtigen steigt weltweit und nimmt quantitativ und qualitativ bedrohliche Ausmaße an. Für Deutschland stellte der Bericht fest, dass 75% der Männer und 59% der Frauen übergewichtig seien, während
20% der Deutschen fettleibig sind. Die Deutschen sind also die dicksten Europäer, eine Einsicht, auf die umgehend mit der Regierungskampagne Fit statt fett reagiert wurde. Dieser Aktionsplan gegen Übergewicht und Fettleibigkeit umfasste folgende Punkte: Mehr Verantwortung und Fürsorge
für Übergewichtige, Animation zu mehr Bewegung, Verbesserung von

110

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

Kantinenspeisen, Bereitstellung von Mitteln für Forschung sowie die Unterstützung einer gesunden Lebensführung durch unterschiedliche Programme und Maßnahmen. Ziel ist, so die Gesundheitsministerin Ulla Schmidt, die negative Entwicklung einer ungesunden Ernährung bis zum Jahr
2020 zu verbessern – wie auch immer das geschehen mag. Kurz nach dem Veröffentlichung der Kampagne Fit statt fett erhob sich Kritik aufgrund der stigmatisierenden Semantik des Titels, der im Juni 2008 in In Form umgewandelt wurde. Für Verwirrung sorgten im weiteren Verlauf Kommentare der Gesundheitsministerin: Sie bezweifelte, dass einer gesunde Ernährung teuerer als fast food sei, und dies obwohl die damals aktuelle Verzehrstudie II deutlich eine Relation zwischen sozialer Herkunft und Ernährung zeigte. Die Grünen reagierten auf das Aktionsprogramm indem sie es als bürokratischen Schnickschnack bezeichneten, dem eine konkrete Anwendung abgehe, da es insgesamt betrachtet einfach zu unklar bliebe. Ihre Forderung nach einem Werbeverbot für Süßigkeiten wird bis heute zwischen Industrie und Politik kontrovers diskutiert, während die Presseberichterstattung verstärkt seit 2007 rhetorisch den „Kampf gegen Fettleibigkeit“ (Die Welt 30.1.2007) einläutete und vor einem „Speck-Tsunami“ (Die Welt 8.3.2007) im Rahmen einer „Fettleibigkeitsepidemie“ (Die Welt
13.9.2008) warnt. Diese Entwicklung ist insofern interessant, als dass sie Übergewicht und Fettleibig öffentlich in einer noch nicht bekannten Art und Weise thematisiert und damit die Medikalisierung (Conrad 2007) einer sozialen Gruppen im Rahmen eines expandierenden Gesundheitswahns – wie manche Autoren es ausdrücken – befördert.2
Neben diesem relativ jungen öffentlichen Diskus über Übergewicht und Fettleibigkeit besteht noch eine weitere, wenig beachtete Ebene der Aushandlung von Übergewicht und Fettleibigkeit: in der täglichen Konsultationspraxis zwischen Hausarzt und Patient. Prävention, Übergewicht sowie die Behandlung entsprechender Folgeerkrankungen sind hier abseits generalisierender Aktionsprogramme und medialer Aufmerksamkeiten ein Alltagsproblem, das zwischen Arzt und Patient verhandelt wird. Wissensebenen wie Laborwerte, Diagnosen, Lebensumfeld der Patienten und

2 In der deutschen Presseberichterstattung werden Übergewicht und Fettleibigkeit in Form von Epidemie- und Wellenmetaphern konzeptualisiert, zu deren „Eindämmung“ eine ausdifferenzierte Kampfmetaphorik bemüht wird (vgl. Döring/Kollek in Vorb.).

111

metaphorik.de 16/2009

vieles mehr bilden einen vielschichtigen Kontext, in dem Arzt und Patient Wissensmengen koordinieren und Wissenstransfers über Therapien und Lebensstiländerungen in verschiedene Richtungen und auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen. Ziel der Arzt-Patienten Interaktion ist es, Möglichkeiten zu erörtern, in denen der Gesundheitszustand als eine Art Balance psychischer, physischer und sozialer Parameter verstanden wird, der in Einklang mit bestehenden Möglichkeiten und Zielvorstellungen zu bringen ist (Hurrelmann
1994:1).
Die sinnvolle Frage Wann und unter welchen Bedingungen ist ein Mensch gesund? orientiert sich in vielen Fällen – wenn auch nicht immer – implizit am Modell der Salutogenese (Antonovsky 1997), das helfen soll, bestehende gesundheitsförderliche Ressourcen im Umfeld des Individuums aufzufinden und zu aktivieren. Für die Realisierung einer solchen Perspektivenerweiterung und vor allem auch einer Perspektivendifferenzierung ist es jedoch notwendig, die derzeitige Aushandlungspraxis zwischen Patient und Arzt näher unter die Lupe zu nehmen, um deren Gesprächs- und vor allem auch Orientierungsmuster genauer zu analysieren. Damit stellt diese Untersuchung die Bedeutung der ressourcenorientierten Gesprächsführung für den ärztlichen Beratungsalltag heraus. Dieser Ansatz stellt derzeit im Feld der Arzt-Patienten Interaktion und der sozialwissenschaftlich motivierten Kommunikationsforschung bis auf wenige Ausnahmen (Schachtner 1999; Brünner/Gühlich 2002; Surmann 2005) ein Forschungsdesiderat dar. Aus diesem Grund setzt der vorliegende Beitrag genau an diesem Punkt an, indem er einem verstehend-deutenden Paradigma folgend die metaphorisch motivierten Sinnstiftungen in Arzt-Patienten Gesprächen über Übergewicht untersucht. Das Wie der Sinnstiftungen in konkreten Gesprächsituationen im Rahmen Check-up 35 steht im Vordergrund unser onomasiologisch motivierten Metaphernanalyse (Jäkel 2003: 131-145), in der wir zwölf von Ärzten mitgeschnittene Gespräche mit Patientinnen und Patienten über Übergewicht auf konstitutive Metaphern für den Wissenstransfer zwischen den Sprechern hin untersucht haben. Das Ziel des Beitrags besteht zum einen darin, einen interdisziplinär anschlussfähigen Ansatz darzulegen, in dem Arzt und Patient im Gespräch präventive wie kurative Aspekte aktiv wahrnehmen, ko-konstruieren und verhandeln, um damit perspektivierende Sinnstiftungen für die weitere Behandlung vorzunehmen. Zum anderen werden die
metaphorischen Konzeptualisierungen im Hinblick auf ihre mögliche

112

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

Anwendung für ärztliche Beratungsgespräche hin untersucht. Diese Fokussierung ist insofern von Belang, da die Analyse von Metaphern aus einer reflexiven Perspektive betrachtet wichtige Einsichten in unbewusste Orientierungs- und Handlungsmuster ermöglicht, die möglicherweise auf einer generellen Ebene diesen Typus des Aushandlungsprozesses zwischen Arzt und Patient kennzeichnen.
Ausgehend von diesen Überlegungen erfolgt in den beiden nachfolgenden Abschnitten eine Präzisierung des in diesem Beitrag verwendeten Metaphernbegriffs, der Entwicklungen aus dem Bereich der linguistischen Gesprächsforschung, der Metaphernforschung in Sprachwissenschaft und Psychologie sowie einer metapherninteressierten medizinischen Forschung Rechnung trägt. Des weiteren werden methodische Aspekte der Metaphernanalyse genauer beleuchtet, da sich hier die oben genannten Forschungsfelder produktiv ergänzen. Darauf folgt eine Analyse repräsentativer Metaphern und metaphorischer Konzepte aus den transkribierten Gesprächen, die sich an der Typologie Lakoffs und Johnsons (1980) orientieren und aus den Gesprächen heraus generiert wurden. Das abschließende Kapitel fasst die Ergebnisse zusammen und wagt einen Ausblick, in dem mögliche Potentiale einer reflexiven Metaphernanalyse für
„die Praktiker“ erörtert werden. Hier wird es darum gehen, „[…] Metaphern zu nutzen, anstatt von ihnen benutzt zu werden“ (Schachtner 1999:14).

2. Qualitative Bodenhaftung für Metaphern I: Theoretische Aspekte

Das Interesse an Metaphern ist seit Anfang der 1980er Jahre wiedererwacht und hat als sprachwissenschaftliches Paradigma im Rahmen der Cognitive Semantics und der Cognitive Lingusitics in den vergangenen 30 Jahren eine breite Rezeption über die Fächergrenzen der Linguistik hinaus z.B. in der Psychologie, der Soziologie und der Ethnologie erfahren. Ausgangspunkt dieser Entwicklung war die essayistische Darstellung einer kognitiv ausgerichteten Metapherntheorie im Buch Metaphors we live by von George Lakoff und Mark Johnson (1980), der sieben Jahre später eine theoretische Ausdifferenzierung und Erweiterung in Form von zwei Monographien von George Lakoff (1987) und Mark Johnson (1987) folgte. Lakoff und Johnson entwickelten einen erfahrungsmäßig motivierten Ansatz, in dem es darum
ging und geht, wie der Mensch sich die vor ihm ausbreitende Welt mit

113

metaphorik.de 16/2009

sprachlich-metaphorischen Mitteln erschließt und rekonstruiert. Der analytische Fokus liegt auf konventionellen Metaphern und nicht auf kreativen Sprachbildern, da gerade konventionalisierte Metaphern in den meisten Fällen Alltagsdiskurse unbemerkt strukturieren. So genannte „[…] sensomotorische Körpererfahrungen […] Jäkel (1997:287) und kulturelle Erfahrungen bilden die Ausgangsbasis für eine metaphorisch motivierte Konzeptualisierung und Kategorisierung der Welt „which allow the [human being] to react to, and manipulate the world“ (Dirven 2000:4). Johnson (1987:105) veranschlagt die Reichweite der metaphorischen Übertragung zwischen Innen und Außen folgendermaßen:
„[…] The key point here is that human understanding involves metaphorical structures that blend all of the influences (bodily, perceptual, cultural, linguistic, historical, economic) that make up the fabric of our meaningful experience. Metaphor reaches down below the level of our propositions into its massive embodied dimension of our being.”
Damit ist die Metapher eine konzeptuell motivierte Kopplung, die eine Interaktion zwischen Mensch und Umwelt ermöglicht und den „[…] dweller and the constituents of a dwelt-in world […]“ (Ingold 2000:409) als Lebensform integriert. Diese Lebensformen, verstanden als konzeptuelle Metaphern, entsprechen die sprachlich realisierten Metaphern als Oberflächenstruktur. Erstaunlich ist, dass der Gebrauch, das Produzieren und das Verstehen dieses komplexen metaphorischen Konzeptualisierungs- und Kategorisierungsprozesses vom Menschen mühelos vollzogen und in den meisten Fällen nicht wahrgenommen wird. Mit anderen Worten: „Metaphor is a tool so ordinary that we use it unconsciously and automatically, with so little effort that we hardly notice it“ (Lakoff/Turner 1989:XI). Kennzeichnend für die konzeptuelle Metapher ist ihre Überbrückungs- und Verknüpfungsfunktion, die als metaphorical mapping bezeichnet wird. In diesem Projektionsprozess werden zwei als konzeptuell veranschlagte Domänen, die source domain und die target domain, mit dem Ziel einer semantischen Erschließung abstrakten Wissens in Beziehung gesetzt: „The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another“ (Lakoff/Johnson 1980:5).
Diesem erfahrungsmäßigen Paradigma der Cognitive Semantics folgend können verschiedene konzeptuelle Metaphern einer Metapherntypologie

114

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

zugeordnet werden, die Orientierungsmetaphern3, ontologische Metaphern4, Personifizierungen5 und strukturelle Metaphern6 unterscheidet. Diese Ebenen, also die der konzeptuellen Metapher und die ihnen zugeordneten Typen, können analytisch zu einem clusterartigen strukturierten Ganzen zusammensetzt werden, einer erfahrungsmäßigen Gestalt, die als kognitive Modelle eine Organisationsform menschlichen Wissens repräsentieren. Betrachtet man zudem detailliert die Funktionsweisen der Metapher (Döring
2005: 109-122), so ergeben sich folgende sechs Aspekte, die auch für die Arzt- Patienten Interaktion wichtig sind:
1. Die Allgegenwart der Metapher (die Metapher ist ein Phänomen der
Alltagssprache).
2. Die konzeptuellen Fundierung der Metapher (die Metapher ist ein kognitiver Mechanismus, mit dem abstrakte Begriffsdomänen durch konkretes Wissen und Erfahrung konzeptualisiert werden).
3. Der konzeptuellen Fundierung von Metaphern in „Idealisierten Kognitiven Modellen“ (eine Gruppe von konzeptuellen Metaphern strukturiert eine Diskursdomäne).
4. Metaphern sind notwendig (Metaphern machen abstrakte Wissensdomänen zugänglich, indem sie sie mit Hilfe von erfahrungsmäßig gewonnenen Wissensdomänen erschließen).
5. Metaphern sind kreative Denkinstrumente (metaphorisch gewonnenes
Wissen kann nicht auf Propositionen reduziert werden)
6. Fokussierungsaspekt der Metapher (Metaphern heben bestimmte
Bedeutungsaspekte hervor, während sie andere verdecken)
Zusammenfassend ist diese Form der Metaphernanalyse wichtig, da sie sich den sprachlichen Prozessen des Wissenstransfers widmen, um implizite

3 Siehe auch Lakoff/Johnson (1980:14): „Orientational metaphors give a concept a spatial orientation.“ Gute Beispiele sind konzeptuelle Metaphern wie GOOD IS UP or CONSCIOUS IS UP.

4 Lakoff/Johnson (1980:25) sprechen von „[…] ontological metaphors [as; M.D.] ways of viewing events, activities emotions, ideas, etc. as entities or substances.”

5 Lakoff/Johnson (1980:33 definieren Personifizierungen wie folgt: „Perhaps the most obvious ontological metaphors are those where the physical object is further specified as being a person.“

6 Lakoff/Johnson (1980:14) sprechen bei strukturellen Metaphern von „ […] cases where one concept is metaphorically structured in terms of another.“

115

metaphorik.de 16/2009

Semantiken zu explizieren und zugänglich zu machen. Wohlgemerkt: Zielpunkt der Analyse sind konventionelle und nicht kreative Metaphern!
Das hier skizzierte Konzept einer kognitiv ausgerichteten Metapherntheorie ist
– trotz ihrer Attraktivität, fächerübergreifenden Rezeption und anhaltenden Weiterentwicklung – natürlich nicht unumstritten. Am schwersten wiegt die ausschließliche Zentrierung auf die Ebene einer übergeordneten Kognition, die Sprache in den Kopf verschiebt und sie damit zumindest implizit kognitivistisch essenzialisiert. Daneben bereitet die Ahistorizität des Ansatzes Schwierigkeiten, weil besonders in den Arbeiten von Lakoff und Johnson historische Vorläufer in der Metaphernforschung einfach nicht beachtet werden. Weder die Interaktionstheorie (Richards 1936; Black 1962; 1993), noch Blumenbergs Metaphorologie (Blumenberg 1971; 1979; 1986; 1999), noch Weinrichs Texttheorie der Metapher (Weinrich 1976: 276-341) werden auch nur ansatzweise erwähnt, geschweige denn beachtet oder gar theoretisch eingearbeitet. Dies ist insofern erstaunlich, da gerade der weinrichsche Ansatz als Vorwegnahme des kognitiven Metapherntheorie verstanden werden kann
– so könnte sich dem unbedarften Leser bei der Lektüre von Metaphors we live by der Eindruck vermitteln, „[…] die kognitive Metapherntheorie sei den Autoren Anfang der achtziger Jahre eingefallen, ohne dass es dafür irgendwelche Vorläufer gäbe, an die es anzuknüpfen lohnte“ (Jäkel 1997:121).
Gerade in den letzten Jahren, und mit der Entwicklung elektronischer Datenbanken nicht nur im Bereich der Korpuslinguistik widmet sich eine Reihe von Forschern der schwierigen Frage, wann eine Metapher als Metapher gilt. Wo die eine Forscherin keine Metapher sieht, schreibt der anderer Forscher dem sprachlichen Phänomen sehr wohl einen metaphorischen Gehalt zu. Das wichtige Problem einer Bestimmung der Metaphorizität, so hat es den Anschein, kann derzeit nicht gelöst werden, auch wenn an Lösungen für dieses Problem sowohl in der Sprachwissenschaft (Semino/Heywood/Short
2004; Steen 2002a; 2002b; 2007) als auch in der psychologischen (Buchholz
1995; 2003a; 2003b; Schmitt 1995; 2001) und sozialwissenschaftlichen
Forschung (Colleen et. al 2009; Rees/Knight/Wilkinson 2007; Schmitt 2003;
2005; 2007) gearbeitet wird. Alle erwähnten Ansätze konvergieren in dem Bemühen ein Analyseverfahren zu entwickeln, das deutlich macht, „[…] what counts as metaphor and what does not, and [ that provides a; M.D.] procedure

116

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

that leads other linguists [and researchers in the area of metaphor; M.D.] to the same conclusion” (Steen 2002b:17).
Bei aller berechtigten Kritik besteht die Leistung der kognitiven Metapherntheorie jedoch in der Tatsache, dass es gelungen ist, die Konvergenzen metaphorischer Strukturen aufzuzeigen, sie analytisch handhabbar zu machen, die Metapher vom Vorurteil der semantisch- poetischen Ausnahmeerscheinung zu befreien und in das Zentrum eines sprachlich konstruktiven Ansatzes zu rücken, der zu fächerübergreifenden Forschung geführt hat. Metaphern sind somit „[…] prime targets and tools of the analysis in the realm of knowledge dynamics […]“ (Maasen/Weingart
2000:37), die bisher – bis auf wenige Beispiele (z.B. Hartog 1996; Brünner/Gülich 2002) – selten für die Analyse der Arzt-Patienten Interaktion genutzt wurde.7

3. Qualitative Bodenhaftung für Metaphern II: Methodische Aspekte

Nachdem wir im vorherigen Abschnitt einen Einblick in unsere theoretischen Grundlagen für die Analyse der Gespräche gewährt haben, werden wir in diesem Abschnitt methodische Fragen erörtern, die für unsere Studie wichtig sind und ihren Zuschnitt bestimmen. Dies betrifft unter anderem auch das im vorherigen Abschnitt schon erwähnte Problem der Bestimmung der Metaphorizität, für das wir für diesen Beitrag – in Form eines Gruppenkonsenses – eine praktische Lösung finden mussten.
Ausgangspunkt unserer interdisziplinären Forschung war das Interesse an den Semantiken in Aushandlungsprozessen über Therapien und präventiven Maßnahmen wie z.B. Lebensstilveränderungen im Rahmen des Check-up 35. Der Check-up 35 ist eine von deutschen Krankenkassen fakultativ angebotene präventive Leistung zur Früherkennung von Herzkreislauferkrankungen, Diabetes Mellitus und Nierenerkrankungen. Neben einer umfassenden Aufnahme der Krankengeschichte und wichtiger Herz-Kreislauf- Erkrankungen werden das Gesamtcholesterin, Glukosewerte im Blut sowie eine Urinuntersuchung durchgeführt. Dabei werden mögliche individuelle

7 In der Florian Menz erstellten Forschungsdatenbank API-on (http://www.univie.ac.at/linguistics/florian/api-on/index.php) zur Arzt-Patienten Interaktion finden sich 14 Einträge zu Metaphern, von denen sich die meisten mit den Themen Schmerzbeschreibung und Anfallsschilderungen befassen.

117

metaphorik.de 16/2009

Risiken von Ärzten erfasst und Ratsuchende im Sinne der Krankheitsvorsorge beraten. Der Fokus unsere Analyse lag auf den verwendeten Worten und sprachlichen Bildern in den Beratungsgesprächen des Check-up 35. Unterschiedliche Schichten der Sinnstiftung in der Interaktion zwischen Arzt und Patient galt das besondere Interesse. Dabei favorisierten wir einen verstehend-deutenden Ansatz, um die Anschlussfähigkeit an die entsprechenden disziplinären Hintergründe der beiden Forschergruppen zu gewährleisteten und um zudem eine offene und konsistente Vorgehensweise zu entwickeln, mit der konstitutive Bedeutungsstrukturen von impliziten Wissens erschlossen werden konnten.
Nachdem die Gespräche im Rahmen des Check-up 35 mit Übergewichtigen in zwölf Berliner Hausarztpraxen mit Hilfe eines MP3-Aufnahmegerätes von den Ärztinnen und Ärzten aufgenommen worden waren, wurden die 52
Gespräche in einem ersten Schritt transkribiert. Im Zufallsverfahren wurde aus jeder Hausarztpraxis 1 Beratungsgespräch (insgesamt n=12) für die Analyse ausgewählt. Gleichzeitig erarbeitete sich die Gruppe bestehend aus zwei Allgemeinmedizinern, einer Psychologin, einer Humanbiologin und einem Linguisten in die Grundlagen kognitive Metapherntheorie ein (Jäkel
1997; Johnson 1993; Lakoff/Johnson 1999; Johnson 2007) und vertiefte ihre Kenntnisse durch die Lektüre „medizinbezogener“ Metaphernanalysen (Hagey 1984, Reisfield/Wilson 2004; Mather 2005; Wallis/Nerlich 2005; Rees/Knight/Wilkinson 2007; Boon/Moors 2008; Coveney/Nerlich/Martin
2009). Die von Jäkel (1997:153) vorgeschlagene Methode einer onomsiologisch-
kognitiven Metaphernanalyse wurde für die Analyse als geeignet erachtet, da sie sich durch ihre interdisziplinäre Praktikabilität, ihre jeweils disziplinäre und vor allem auch methodischen Anschlussfähigkeit an die Grounded Theory (Clarke 2005; Charmaz 2006) sowie die Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring
2005) auszeichnete.
Gemäß des von Jäkel (1997:153) vorgestellten Analyseschemas wurde in einem weiteren Schritt jeweils von jedem Gruppenmitglied das gleiche Gespräch individuell auf Metaphern durchgesehen und die Ergebnisse im Rahmen einer Sitzung besprochen. Ziel war es, die in der Gruppe vorhandenen Metaphernbegriffe und Zuschreibungen der Metaphorizität an konkrete Beispiele zu binden, um Überinterpretationen zu vermeiden. Gleichzeitig
wurde anhand der individuell erstellten Metaphernlisten die jeweiligen

118

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

metaphorischen Übertragungen diskutiert, um die Erschließung abstrakter Domänen durch gegenständliche Domänen offen zu legen. Auf diese Weise wurde die individuelle Interpretationsarbeit an Beispielen fassbar und konnte in der Gruppe konkret am Beispiel diskutiert werden. Der Vorteil dieser recht aufwendigen Vorgehensweise war, ein interpretatives black boxing zugunsten eines offenen Interpretierens aufzugeben, damit sich im Verlauf der Diskussion von Beispielen innerhalb der Gruppe ein analytischer Konsens entwickeln konnte. In einem weiteren Schritt erfolgte die Zuordnung einzelner Beispiele zu konzeptuellen Metaphern. Diese aus dem Sprachmaterial heraus entwickelten metaphorischen Konzepte sorgten für eine empirisch fundierte Gegenstandsverankerung oder Bodenhaftung, die der „[…] Typologie der kognitiven Metapherntheorie […]“ (Jäkel 1997:153) folgend in strukturelle Metaphern, Orientierungsmetaphern, ontologische Metaphern und Personifizierungen systematisiert und eingeteilt wurden. Ziel dieses Vorgehens war es, die metaphorische Struktur und Systematik zu ordnen, um implizites Wissen, immanente Bedeutungsfokussierungen und deren Implikationen für den ärztlichen Beratungsalltag offen zu legen. Dass Metaphern eine wichtige Rolle im Wissenstransfer zwischen Arzt und Patient spielen, wollen wir im folgenden Abschnitt anhand exemplarischer Beispiele aus unserem Datenkorpus zeigen.

4. Praxisrelevante Metaphern oder vom „Kampf mit den Pfunden“

Nachdem wir in den vorhergegangenen Abschnitten theoretische und methodische Aspekte der Metaphernforschung diskutiert und unsere Präferenz für die onomasiologisch-kognitive Metaphernanalyse begründet haben, folgt in diesem Abschnitt die Analyse praxisrelevanter Metaphern.
Konventionelle Metaphern sind im Gegensatz zu kreativen Metaphern – und das ist nicht sonderlich erstaunlich – in unserem Datenkorpus allgegenwärtig. Unterteilt man die Befunde entsprechend der von Lakoff und Johnson (1980) und von Jäkel (1997:147) präzisierten Typologie, so zeigt sich, dass neben strukturellen Metaphern und ontologischen Metaphern vor allem Personifizierungen anzutreffen sind, während Orientierungsmetaphern deutlich seltener vorzufinden sind. Der Vorteil einer Einordnung in diese Typologie besteht darin, dass sich erste übergreifende Semantisierungen ableiten lassen, die unser untersuchtes Diskursfeld strukturieren:

119

metaphorik.de 16/2009

• Strukturelle Metaphern konzeptualisieren Gewichtsabnahme gemäß kulturell verankerter Vorstellungsmuster in Metaphern des Weg-, Kriegs- und Kampfmetaphern,
• ontologische Metaphern konzeptualisieren abstrakte Domänen wie
Zeit, Angst und Krankheit,
• Personifizierungen schreiben bestimmten Stoffen wie Cholesterin und
Fetten menschliche Eigenschaften zu während
• Orientierungsmetaphern – wenn überhaupt – für die Bemessung des
Gewichtszustands herangezogen werden.
Im Rahmen der jeweiligen Metapherntypus finden sich wiederum unterschiedliche konzeptuelle Metaphern8, die die Sinnstiftung in den Aushandlungsprozesse maßgeblich beeinflussen. Dabei ist insofern mit Vorsicht bei der empirischen Analyse vorzugehen, da sich zu einem gewissen Grad sprachliche Beispiele nicht eindeutig einem Metapherntypen zuordnen lassen – unsere Verweise auf typologischen Mischformen sind durch die empirischen Befunde motiviert.
Betrachtet man die wenigen Beispiele, die im Rahmen der Gruppenarbeit als Orientierungsmetaphern klassifiziert wurden, so zeigt sich, dass hier vor allem die konzeptuelle Metapher GEWICHT IST EIN STANDORT anzutreffen ist. Die räumliche Semantik hilf bei der Konzeptualisierung des aktuellen Zustands, wie es im folgenden Beispiel zu sehen ist:
(1) „[…] also so um die Hundert herum, hundertzwei, hundertdrei…oder so was…“ (Patient)
(2) „[…] wo stehen sie jetzt? (Arzt)
Beide Beispiele zeigen deutlich eine räumliche Orientierung, in der es um die Position des Gewichts in Relation zu anderen Raumkomponenten geht, die zudem ein gute Anschlussfähigkeit für Wegmetaphern eröffnen. Neben diesen Standortbestimmungen sind im Korpus Mischformen anzutreffen, die Orientierungsmetaphern mit Personifizierungen kombinieren. So kann im Folgenden die „Wahrscheinlichkeit“ steigen, die Handlung ist jedoch nach oben ausgerichtet und semantisiert die Möglichkeit einer Erkrankung metaphorisch als akut.
(3) „Die Wahrscheinlichkeit steigt enorm…“ (Arzt)

8 Im Folgenden werden konzeptuelle Metaphern der Konvention der Kognitiven Semantik folgend in Großschreibung dargestellt: GEWICHTABNAHME IST KRIEG.

120

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

Deutlich komplexer stellt sich die Domäne ontologischer Metaphern dar, die im vorliegenden Fall Abstrakta wie Zeit, Gewicht, Angst und Krankheit als stoffliche und handhabbare Dinge konzeptualisieren. Zeit spielt im Rahmen der analysierten Gespräche eine wichtige Rolle, da es in vielen Fällen darum geht, durch Bewegung oder sportlich Aktivitäten im Alltag einen erhöhten Kalorieverbrauch und eventuell eine Gewichtsreduktion zu erzielen. Zeit scheint immer wieder zwischen den Händen zu zerrinnen oder man nimmt sich nicht genug Zeit für gesundheitsfördernde Aktivitäten. Die Beispiele (4) und (5) zeigen deutlich die Reifizierung von Zeit durch die konzeptuelle Metapher ZEIT IST EIN GEGENSTAND.
(4) „[…] ich habe schon Zeit gehabt […] (Patient)
(5) „[…] die [Stunden; M.D.] kann man sich einteilen.“ (Patient)
Die Reifizierung von Zeit eröffnet Handlungsmöglichkeiten für präventive und therapeutische Maßnahmen, die auf der Handhabbarkeit und Einteilbarkeit von Zeit als Substanz beruhen und eine Perspektive für die Integration in den Alltag nahe legen.
Auch das Abstraktum Gewicht wird in Form von ontologischen Metaphern erfasst oder erfahrbar gemacht. Grundlegend ist die körperlich bio-physische Erfahrung von Gewicht und Gewichtszuständen, die den Hintergrund für die Konzeptualisierung von Kontrollier- und Unkontrollierbarkeit ist. Im Folgenden – einem oft anzutreffenden Beispiel – wird Gewicht metaphorisch als GEWICHT IST EINE SUBSTANZ konzeptualisiert, die z.B. durch Ernährungsumstellung oder sportliche Aktivität Perspektiven befördert, bei denen ein bestimmter Massezustand nicht überschritten wird.
(6) „[…] mein Gewicht fast gehalten.“ (Patient)
Die Angst vor möglichen Folgeerkrankungen wie z.B. Diabetes oder Schlaganfällen schwingt in fast allen Gesprächen mit. Die Metapher ANGST IST EIN GEGENSTAND impliziert die Erfahrung von Gewicht und Masse, mit der ein physisches wie psychisches Bedrohungspotential konzeptualisiert wird.
(7) „[…] weil diese Angst dann ganz schwer ist.“ (Patient)
Mögliche oder schon erfolgte Erkrankungen bilden einen wichtigen Zielpunkt für ontologische Metaphern. Die Vergegenständlichung von Krankheit

121

metaphorik.de 16/2009

eröffnet einen wichtigen Aspekt: den der Handhabbarkeit und damit Handlungsoptionen, die implizieren, dass man – in vielen Fällen auch nur bedingt – etwas tun kann. In den meisten Belegen des Korpus geht es, wie der folgende Beleg zeigt, um die Kontrolle über einen bestimmten Zustand, der nur durch Ontologisierung möglich ist.
(8) „ […] das [die Erkrankung, M.D.] möglichst im Griff zu behalten
(Arzt)
Als Sonderfall ontologischer Metaphern gelten Personifizierungen. Ähnlich den ontologischen Metaphern werden mit ihnen abstrakte Ereignisse und Gegenstände metaphorisch konzeptualisiert, nur handelt es sich bei ihnen um ein menschliches Wesen, so dass Dingen und Sachverhalten Charaktereigenschaften und intentionales Handeln zugeschrieben werden kann. Genau dies wird sich in den folgenden Beispielen zeigen, da mit Hilfe von Personifizierungen verschiedenen Cholesterinarten und Fetten menschliche Eigenschaften zugeschrieben werden. Die Funktion besteht hier darin, Gefahrenpotentiale für die Gesundheit, die von bestimmten Inhaltsstoffen in der Ernährung ausgehen, metaphorisch zu erfassen und zu verdeutlichen.
Dank dieser Übertragungen kann z.B. LDL (Low Density Lipoprotein Cholesterin)
als unangenehm, böse oder liederlich dargestellt werden.
(9) „[…] das unangenehme, das gefäßschädigende Cholesterin […]“. (Arzt)
(10) „[…] böse oder liederlich ist das LDL.“ (Arzt)
Ohne die konzeptuelle Metapher CHOLESTERIN HAT MENSCHLICHE EIGENSCHAFTEN wäre eine solche Sinnstiftung nicht möglich, die im folgenden Beispiel für das HDL (High Denisty Lipoprotein Cholesterin) ins Positive verkehrt ist:
(11) „[…] das gute Cholesterin […]“ (Arzt)
Natürlich muss hier in Bezug auf die konzeptuelle Metapher CHOLESTERIN HAT MENSCHLICHE EIGENSCHAFTEN weiter differenziert werden: Eine Trennung in LDL HAT MENSCHLICHE EIGENSCHAFTEN und HDL HAT
MENSCHLICHE EIGENSCHAFTEN erscheint sinnvoll.

122

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

Ähnliches trifft auch für verschiedenen Fette zu, wobei in unserem Korpus generisch von guten Fetten gesprochen wird, während das Kompositum Bauchfett eindeutig negativ konnotiert ist. Die folgenden beiden Belege scheinen, ähnlich wie beim Cholesterin, durch die konzeptuelle Metapher FETT HAT MENSCHLICHE EIGENSCHAFTEN motiviert zu sein.
(12) „ […] gerade so das Bauchfett ist gefährlich (Arzt) (13) „ […] die guten Fette […]“ (Arzt)
Die angesprochenen Personifizierungen sind in unserem Korpus oft anzutreffen und scheinen für die beratenden Ärzte eine Strategie zu sein, implizit auf Gefahrenpotenziale aufmerksam zu machen und Patienten für weitergehende Verhaltensänderungen zu sensibilisieren.
Bei der Nutzung struktureller Metaphern in den Arzt-Patientengesprächen zeigt sich, dass vor allem kulturelles Hintergrundwissen für metaphorische Übertragungsprozesse genutzt wird. Als Ausgangsdomänen zeichnen sich die Bereiche Weg, Krieg und Kampf aus, mit denen das Ziel der Gewichtsreduktion sowie die Entwicklung von Krankheiten metaphorisch gerahmt werden.
In den Gesprächen werden verschiedene Möglichkeiten des Abnehmens und der Reduktion von Gewicht zwischen Patient und Arzt erörtert. Grundlegend für die Rede über diesen Aspekt sind Wegmetaphern. Gerne wird, wie in den folgenden Beispielen, über Ziele oder auch Anfangswege gesprochen. Gewichtsabnahme wird so als Prozess erschlossen, der sich in einen Anfang, einen zurückzulegenden Weg und das Erreichen eines Ziels unterteilen lässt.
(14) „Was wäre so ihr Traumziel?“ (Arzt)
(15) „[…] wenn ihnen da jetzt jemand hilft […] auf dem Anfangsweg.“ (Arzt)
Diese und weitere Beispiele lassen sich unter der konzeptuellen Metapher GEWICHTSREDUKTION IST EIN WEG subsumieren, der in vielen Fällen die konzeptuelle Metapher GEWICHTSABNAHME IST KAMPF/KRIEG zur Seite steht. Hier werden, zumeist von Patientinnen und Patienten, die Maßnahmen zur oder Versuche der Gewichtsreduktion in Form der konzeptuellen Metapher GEWICHTSREDUKTION IST KAMPF dargestellt. Generell können dabei das Gewicht oder die überflüssigen Pfunde als Gegner gelten.
(16) „[…] gegen mein Gewicht angekämpft […]“ (Patient)

123

metaphorik.de 16/2009

(17) „[…] immer dieser Kampf mit den Pfunden […]“ (Patient)
Etwas seltener sind dagegen Beispiele, in denen mit Hilfe einer Kriegsmetaphorik das Moment der Gewichtsreduktion erfasst und dargestellt wird.
(18) „das [Gewichtsreduktion; M.D.] werde ich im Herbst in Angriff nehmen. (Patient)
Es ist nicht ganz klar, inwiefern die konzeptuellen Metaphern GEWICHTSREDUKTION IST KRIEG und GEWICHTSREDUKTION IST KAMPF als getrennte Konzepte betrachtet werden können, da es zwischen beiden Konzepten durchaus strukturelle Verknüpfungen gibt: Im Krieg wird immer gekämpft, während Kämpfe nicht immer kriegerische Handlungen sind. Wir haben uns genau aus diesem Grund – Kämpfe sind nicht in jedem Fall kriegerisch – für eine Trennung beider Konzepte entschieden, die durch die bisherige Analyse der Daten auch bestätigt wird. Jenseits wissenschaftlicher Kategorisierungsprobleme erscheinen uns die beiden Metaphernfelder für die Anwendung im Beratungskontext als besonders beachtenswert, da es hier um die konkrete Rahmung therapeutischer oder auch präventiver Maßnahmen geht: Erklären Patienten und Patientinnen ihren Pfunden den Krieg oder auch den Kampf, so steht dies in Bezug auf Aggressivität, Intensität und temporäre Dimension im deutlichen Gegensatz zur konzeptuellen Metapher GEWICHTSREDUKTION IST EIN WEG. Gerade letztere betont einen strukturierten, prozessual und vor allem zeitlich offenen Verlauf, in den veränderte Lebenskontexte integriert werden können und so
z.B. dem bekannten Jojo-Effekt Einhalt geboten werden kann.

124

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

Orientierungsmetapher

Ontologische

Metapher

Personifizierung

Strukturelle

Metapher

GEWICHTSENTWICKLUNG

IST EIN STANDORT

ZEIT IST EIN

GEGENSTAND

CHOLESTERIN HAT

MENSCHLICHE

EIGENSCHAFTEN

GEWICHTSABNAHME

IST EIN WEG

 

ANGST IN EIN

GEGENSTAND

HDL/LDL HABEN MENSCHLICHE EIGENSCHAFTEN

KRANKHEIT IST EIN

WEG

 

KRANKHEIT IST EIN

GEGENSTAND

FETT HAT MENSCHLICHE EIGENSCHAFTEN

GEWICHTSABNAHME IST KRIEG

 

GEWICHTSABNAHME IST KAMPF

Abb.1: Konzeptuell-metaphorische Perspektiven in Arzt-Patienten-Gesprächen

Wie wir anhand der repräsentativen Beispiele gesehen haben, findet sich in den von uns untersuchten Gesprächen zwischen Patienten und Ärzten über Übergewicht im Rahmen des Check-up 35 eine Vielzahl konventioneller Metaphern, die sich in den meisten Fällen der von Lakoff/Johnson (1980) entwickelten Typologie zuordnen lassen. Betrachtet man die von uns erstellte Übersicht (Abb.1), so zeigt sich deutlich, dass strukturelle Metaphern, Personifizierungen und ontologische Metaphern maßgeblich an der metaphorischen Strukturierung der Gespräche beteiligt sind, während man Orientierungsmetaphern nur in wenigen Fällen begegnet. Damit bestätigt sich die Hypothese, dass Metaphern fester Bestandteil in der Interaktion zwischen Arzt und Patienten sind.
Auf der Ebene empirisch gewonnener konzeptueller Metaphern zeigt sich eine Anhäufung metaphorischer Konzepte in der diskursiven Domäne Gewichtsabnahme bzw. Cholesterin sowie HDL/LDL. Hier verdeutlicht sich die konzeptuelle Fundierung der Metapher und ihre Funktion, Abstraktes durch Gegenständliches zu erschließen – eine Funktion, die gerade für den Wissenstransfer zwischen Arzt und Patient wichtig ist.
Reizvoll wäre es nun, die in den Gesprächen vorgefundenen konzeptuellen
Metaphern in so genannten kognitiven Modellen oder metaphorischen

125

metaphorik.de 16/2009

Modellen abzubilden, um so der semantischen Strukturierung der hier untersuchten Gespräche auf die Spur zu kommen. Solch ein Unterfangen ist beim derzeitigen Stand unserer Arbeiten jedoch mit Vorsicht zu genießen, da für empirisch abgesicherte Aussagen weitaus mehr Gespräche aus dem Korpus auf sprachliche und konzeptuelle Metaphern hin untersucht werden müssten. Des Weiteren erscheint beim derzeitigen Stand der Arbeiten eine Analyse der unterschiedlichen Metaphernnutzung von Ärzten und Patienten sinnvoll, mit der spezifische metaphorische Muster aufgedeckt und Ansätze sowie erste Schritte in Richtung einer interaktiven Synchronisierung (Buchholz 2003a:92) von metaphorisch strukturierten Sinnstiftungen zwischen Arzt und Patient gemacht werden könnten. Die Potenziale der hier dargestellten Analyse impliziter Wissenskomponenten für die Anwendung im ärztlichen Alltag dürften jedoch deutlich geworden sein. Im abschließenden Abschnitt werden wir nun unsere Ergebnisse zusammenfassen.

5. Jenseits des Wissenstransfers: Aspekte einer metaphorisch motivierten Beratung

Unsere Analyse zeigt, dass Kommunikation zwischen Arzt und Patient nur durch die Nutzung von Metaphern zu realisieren ist. Deutlich wird ebenfalls, dass Metaphern vielschichtige Bedeutungsebenen erfassen, Aspekte hervorheben und andere verdecken. So führt die metaphorische Fokussierung von Gewichtsreduktion als Kampf oder Weg zu einflussreichen semantischen Rahmungen und kann je nach Patient oder Patientin – metaphorisch gesprochen – entweder in therapeutische Sackgassen oder zur Eröffnung neuer Perspektiven führen. Die Erschließung impliziten Wissens durch die Analyse von Metaphern bietet einen Ansatzpunkt, der für die ärztliche Praxis ein bisher kaum untersuchtes Anwendungspotenzial birgt: Es kann implizites Wissen erschließen, eingefahrene Denk- und Handlungsmuster offen legen und das kreative Potenzial von Metaphern für die Aushandlungsprozesse therapeutischer Maßnahmen sichtbar machen. Ziel dieser bewussten Nutzung von Metaphern in der Kommunikation könnte sein, Patient- und Arztperspektiven interaktiv zu synchronisieren, um therapeutische und lebensweltliche Aspekte in den Beratungsprozess zu integrieren. Insofern wäre es im Rahmen eines interaktiv verstandenen Wissenstransfers und Herstellungsprozesses von Wissen notwendig, jenseits eines dichotomen
Verständnisses von Experte (Arzt) und Laie (Patient) metaphorische

126

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

Ressourcen für die reflexive Bestandsanalyse des Wissens, für die Initiierung eines kreativen Wissensflusses und für die Entwicklung neuer Perspektiven zu nutzen. Eine interaktive Synchronisierung von Sprachbildern (Buchholz
2003a:92) eröffnet interdisziplinäre Forschungsperspektiven und –felder, die bisher kaum in linguistischen Gesprächsforschung oder der medizinsoziologischen Forschung ausgeschöpft wurden. Darüber hinaus kann eine metaphorisch motivierte Beratung Klinikern interessante Anregungen für ihren beruflichen Alltag geben.

6. Bibliographie

Antonovsky, Aron (1997): Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit, Tübingen.
Black, Max (1962): Models and Metaphor, New York.
Black, Max (1993): “More about Metaphor”, in: Ortony, A. (ed.): Metaphor and

Thought, 2nd Edition, Cambridge, 19-41.

Blumenberg, Hans (1971): „Beobachtungen an Metaphern“, in: Archiv für

Begriffsgeschichte 15, 161-214.

Blumenberg, Hans (1979): Schiffbruch mit Zuschauer, Frankfurt am Main. Blumenberg, Hans (1986): Die Lesbarkeit der Welt, Frankfurt am Main. Blumenberg, Hans (1999): Paradigmen zu einer Metaphorologie, Frankfurt am
Main.
Boon, Wouter/Moors, Ellen (2008): “Exploring Emerging Technologies Using Metaphors – A Study of Orphan Drugs and Pharmacogenomics”, in: Social Science and Medicine 66, 1915-1927.
Brünner, Gisela/Gülich, Elisabeth (2002) (edd.): Krankheit verstehen.

Interdisziplinäre Beiträge zur Sprache in Krankheitsdarstellungen, Bielefeld. Buchholz, Michael (1995) (ed.): Metaphernanalyse, Göttingen.

Buchholz, Michael (2003a): „Relationen und Konvergenzen – Neue
Perspektiven der Psychoanalye“, in: Psychotherapeutenjournal 2, 87-96.
Buchholz, Michael (2003b): Metaphern der Kur. Qualitative Studien zum therapeutischen Prozess, Giessen.
Charmaz, Kathy (2006): Constructing Grounded Theory. A Practical Guide

Through Qualitative Analysis, London.

127

metaphorik.de 16/2009

Colleen, Barry/Brescoll, Victoria/Brownell, Kelly/Schlesinger, Mark (2009): “Obesity Metaphors: How Beliefs about the Causes of Obesity Affect Support in Public Policy”, in: The Milbank Quarterly 87, 7-47.
Conrad, Joseph (2007): The Medicalisation of Society. On the Transformation of

Human Conditions into Treatable Disorders, Baltimore.

Coveney, Catherine/Nerlich, Brigitte/Martin, Paul (2009): “Modafinil in the Media: Metaphors, Medicalisation and the Body”, in: Social Science and Medicine 68, 487-495.
Clarke, Adele (2005): Situational Analysis: Grounded Theory after the Postmodern

Turn, London.

Dirven, René (2000): Cognitive Linguistics, Essen.
Döring, Martin (2005): ‘Wir sind der Deich’. Zur metaphorisch-diskursiven

Konstruktion von Natur und Nation, Hamburg.

Döring, Martin/Kollek, Regine (in Vorb.): „Der Kreuzzug gegen das Übergewicht. Wie Metaphern in der deutschen und französischen Presseberichterstattung Übergewicht und Fettleibigkeit rahmen“, in: Zeitschrift für Angewandte Sprachwissenschaft.
Hagey, Rebecca (1984): “The Phenomenon, the Explanations and the Responses: Metaphors Surrounding Diabetes in Urban Canadian Indians”, in: Social Science and Medicine 18, 265-272.
Hartog, Jennifer (1996): Das genetische Beratungsgespräch. Institutionalisierte

Kommunikation zwischen Experten und Nicht-Experten, Tübingen.

Hurrelmann, Klaus (1994): Sozialisation und Gesundheit, Somatische, psychische und soziale Risikofaktoren im Lebenslauf, Weinheim/München.
International Association fort he Study of Obesity (2007): Annual Report, www.easoobesity.org/documents/Europeandatatable.de (Abrufdatum
10.12.2007]
Ingold, Tim (2000): The Perception of the Environment. Essays in Livelihood, Dwelling and Skill, London.
Jäkel, Olaf (1997): Metaphern in abstrakten Diskurs-Domänen. Eine kognitiv- linguistische Untersuchung anhand der Bereiche Geistestätigkeit, Wirtschaft und Wissenschaft, Frankfurt am Main.
Jäkel, Olaf (2003): Wie Metaphern Wissen schaffen. Die kognitive Metapherntheorie und ihre Anwendung in Modell-Analysen der Diskursbereiche Geistestätigkeit, Wirtschaft, Wissenschaft und Religion, Hamburg.
Johnson, Mark (1987): The Body in the Mind. The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Reason, Chicago.

128

Döring / Metz / Ferrario / Heintze, „Der Kampf mit den Pfunden“

Johnson, Mark (1993): Moral Imagination. Implications of Cognitive Science for

Ethics, Chicago.

Johnson, Mark (2007): The Meaning of the Body. Aesthetics of Human

Understanding, Chicago.

Lakoff, George (1987): Women, Fire, and Dangerous Things. What Categories

Reveal about the Mind, Chicago.

Lakoff, George/Johnson, Mark (1980): Metaphors We Live By, Chicago.
Lakoff, George/Johnson, Mark (1999): Philosophy in the Flesh. The Embodied

Mind and its Challenge to Western Thought, New York.

Lakoff, George/Turner, Mark (1989): More than Cool Reason. A Field Guide to

Poetic Metaphor, Chicago.

Maasen, Sabine/Weingart, Peter (2000): Metaphors and the Dynamics of

Knowledge, London.

Mather, Charles (2005): “The Pipeline and the Porcupine: Alternate Metaphors of the Physician-Industry Relationship”, in: Social Science and Medicine 60,
1323-1334.
Mayring, Philipp (2005): Qualitative Inhaltsanalyse, Weinheim.
Rees, Charlotte/Knight, Lynn/Wilkinson, Claire (2004): “Doctors Being up there and We Being down here: A Metaphorical Analysis of Talk about Student/Doctor-Patient Relationships”, in: Social Science and Medicine 65,
725-737.
Reisfield, Gary/Wilson, George (2004): “Use of Metaphor in the Discourse on
Cancer”, in: Journal of Clinical Oncology 22, 4024-4027.
Richards, Ivor Armstrong (1965): The Philosophy of Rhetoric, London.
Schachtner, Christina (1999): Ärztliche Praxis. Die gestaltende Kraft der Metapher, Frankfurt am Main.
Schmitt, Rudolf (1995): Metaphern des Helfens, Weinheim.
Schmitt, Rudolf (2001): „Metaphern in der Psychologie“, in: Journal für

Psychologie 9, 3-15.

Schmitt, Rudolf (2003): „Methode und Subjektivität in der Systematischen Metaphernanalyse“, in: Forum Qualitative Sozialforschung 4, http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/

1004/2741 [Abrufdatum 10.7.2009].

Schmitt, Rudolf (2005): “Systematic Metaphor Analysis as a Method of
Qualitative Research”, in: The Qualitative Report 10, 358-394.

129

metaphorik.de 16/2009

Schmitt, Rudolf (2007): „Versuch, die Ergebnis von Metaphernanalysen nicht unzulässig zu generalisieren“, in: Zeitschrift für Qualitative Forschung 8,
137-156.
Semino, Elena/Heywood, John/Short, Mick (2004): “Methodological Problems in the Analysis of Metaphors in a Corpus of Conversations about Cancer”, in: Journal of Pragmatics 36, 1271-1294.
Steen, Gerard (2002a): “Metaphor Identification: A Cognitive Approach”, in:

Style 36, 386-407.

Steen, Gerard (2002b): “Towards a Procedure for Metaphor Identification”, in:

Language and Literature 11, 17-33.

Steen, Gerard (2007): Finding Metaphor in Grammar and Usage. A Methodological

Analysis of Theory and Research, Amsterdam.

Surmann, Volker (2005): Anfallsbilder. Metaphorische Konzepte im Sprechen anfallskranker Menschen, Würzburg.
Wadden, Thomas/Didie, Elisabeth (2003): “What’s a Name? Patients’ Preferred Terms for Describing Obesity”, in: Obesity Research 11, 1140-
1146.
Wallis, Patrick/Nerlich, Brigitte (2005): “Disease Metaphors in New Epidemics: The UK Media Framing of the 2003 SARS Epidemic”, in: Social Science and Medicine 60, 2629-2639.
Weinrich, Harald (1976): Sprache in Texten, Stuttgart.

130