„Contagiare le persone tramite la potenza delle note e delle parole”? Zum Potential von Musikvideos für die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit im Italienischunterricht

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„Contagiare le persone tramite la potenza delle note e delle
parole”? Zum Potential von Musikvideos für die
Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit im
Italienischunterricht
Jan Scheitza, Hildegardisschule Bochum/Ruhr-Universität Bochum
(jan.scheitza@rub.de)/Judith Visser, Ruhr-Universität Bochum
(judith.visser@rub.de)
Abstract
Schulische Querschnittsaufgaben wie die Sensibilisierung für Nachhaltigkeit haben im
Fremdsprachenunterricht nicht immer einen leichten Stand. Wenn diese Themen zuvor schon
in mehreren anderen Fächern behandelt wurden, und das sollte gerade bei Querschnittsthemen
nicht selten der Fall sein, geraten Fragestellungen in Gefahr, bei Lerngruppen eine Art
Langeweile hervorzurufen. Die Herausforderung der Kommunikation in der Fremdsprache
lassen manche curriculare Zielsetzung darüber hinaus unrealistisch erscheinen. Dies gilt
insbesondere dann, wenn es sich um ein Fach wie das Italienische handelt, das typischerweise
als späteinsetzende Fremdsprache unterrichtet wird. Wie sollen Schülerinnen und Schüler
(SuS) dazu befähigt werden, über komplexe Umweltthemen zu sprechen, wenn sie sich de
facto auf der Niveaustufe A des GeR befinden? Und wie soll eine Auseinandersetzung mit der
diskursiven Konstruktion von Nachhaltigkeit, mit unterschiedlichen Konzeptualisierungen
von Natur und ihrer Zerstörung sowie mit Umweltnarrativen erfolgen, wenn die sprachlichen
Fähigkeiten begrenzt sind? Ein möglicher Lösungsansatz sind multimodale Texte. Sie haben
das Potenzial, durch die Kopplung mehrerer Wahrnehmungskanäle die Rezeption zu erleichtern.
Gleichzeitig sind Bild und Ton Teil der Geschichte, die es zu entschlüsseln gilt, welche
für die SuS aufgrund der hier nicht vorliegenden Sprachbarriere ggf. aber als zugänglicher
wahrgenommen wird. Gleichzeitig, so behauptet zumindest die italienische Seite L’EcoPost
(https://lecopost.it/), die unter dem Etikett Canzoni sulla natura, sull’ambiente e l’impegno dei
cantanti (‘Lieder über die Natur, die Umwelt und das Engagement der Sänger*innen‘) eine
Liste von Liedern aufführt: „la musica […] ha un impatto ambientale e, cosa più importante,
può contagiare le persone tramite la potenza delle note e delle parole” ‘die Musik […] hat
Auswirkung auf die Umwelt, und, was noch wichtiger ist, sie kann die Menschen durch die
Kraft ihrer Noten und Wörter anstecken‘. Im Beitrag soll exemplarisch skizziert werden, wie
in ausgewählten Musikvideos eine Konzeptualisierung von Umwelt und der Notwendigkeit
eines nachhaltigen Umgangs mit ihr erfolgt, in welchem Maße dabei die verbale, bildliche und
Tonebene eine Rolle spielen bzw. miteinander interagieren und welche Implikationen sich
daraus für die Auseinandersetzung mit dem Thema Nachhaltigkeit im Italienischunterricht
ergeben.
Cross-sectional school tasks such as raising awareness of sustainability are not always easy to
treat in foreign language lessons. If these topics have already been dealt with in several other
subjects, and this should be the case with cross-sectional topics, they are at risk to induce a
kind of boredom in learning groups. The challenge of communicating in the foreign language
also makes some curricular objectives unrealistic. This is especially true when it comes to a
subject such as Italian, which is typically taught late in the school career. How should pupils
be enabled to talk about complex environmental topics if they are actually at level A of the
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CEFR? And how should one deal with sustainability as a discursive construction, with
different conceptualizations of nature and its destruction as well as with environmental
narratives if language skills are limited? A possible solution are multimodal texts. They can
facilitate reception by combining multiple channels of perception. At the same time, image
and sound are part of the story that needs to be decoded, but which may be perceived as more
accessible for the pupils due to the non-existent language barrier. At the same time, the Italian
site L’EcoPost, presents a list of songs under the label Canzoni sulla natura, sull’ambiente e
l’impegno dei cantanti (‘Songs about nature, the environment and the commitment of the
singers’), claiming: “la musica […] ha un impatto ambientale e, cosa più importante, può
contagiare le persone tramite la potenza delle note e delle parole” ‘the music […] has an effect
on the environment, and more importantly, it can infect people through the power of their
notes ant words’. The article aims to outline how selected music videos conceptualize the
environment and the need to deal with it sustainably, to what extent the verbal, visual and
sound levels play a role or interact with each other and what implications this has for the
discussion with the topic of sustainability in Italian lessons.
1. Nachhaltigkeit im Italienischunterricht
Italienisch gehört in Deutschland zu den kleinen Schulfremdsprachen (cf. MSB
NRW 2021), die i.d.R. als spät einsetzende Fremdsprachen unterrichtet werden.
Dies bringt es mit sich, dass eine sehr steile Progression gefordert wird, die in
der Realität oft nicht zu erreichen ist. Nicht wenige Schülerinnen und Schüler
(im Folgenden SuS) bewegen sich de facto eher auf der Ebene A des GeR.
Schwierigkeiten in der Sprachrezeption, insbesondere aber der Produktion,
lassen komplexe kommunikative Ziele damit zu einer sehr großen Herausforderung
werden. Wie bei anderen (Sprach-)fächern auch gehört zu den
Aufgaben und Zielen des Italienischunterrichts die Beschäftigung mit Querschnittsaufgaben,
darunter auch „Gestaltungskompetenz […] zur Sicherung
der natürlichen Lebensgrundlagen, auch für kommende Generationen im Sinne
einer nachhaltigen Entwicklung“ (MSW NRW 2014). Seinen konkreten
Niederschlag findet das Thema Nachhaltigkeit seit 2017 in den Abitur-
Vorgaben für das Land NRW, das hier den exemplarischen Bezugspunkt bilden
soll, genauer gesagt in den Themenfeldern „Gegenwärtige politische und
soziale Diskussionen“ sowie „Globale Herausforderungen und Zukunftsentwürfe“.
Für den fortgeführten Grundkurs und den Leistungskurs lautet die
konkrete Formulierung: „Politiche ambientali e sviluppo sostenibile in Italia con
particolare riguardo alla tutela del patrimonio ambientale e artistico“. Im neu
einsetzenden Grundkurs erfolgt eine Fokussierung unter der Vorgabe
„Sviluppo sostenibile in Italia con particolare riguardo alla tutela del
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patrimonio ambientale e artistico“ (MSB NRW 2014).1 Die Anbahnung dieser
Gestaltungskompetenz wird durch eine eingeschränkte Sprachkompetenz aber
naturgemäß zu einer Herausforderung. Gleichzeitig bringt es der Charakter
einer Querschnittsaufgabe mit sich, dass sie in anderen Fächern schon
behandelt wurde. Aus diesem Problemkomplex resultiert die Gefahr, Lerngruppen
inhaltlich zu unter-, sprachlich aber zu überfordern, insbesondere vor
dem Hintergrund der Tatsache, dass ökodidaktische Ansätze häufig eine
Auseinandersetzung mit kulturspezifischen Konzeptualisierungen von Natur
fordern und die damit oft einhergehende Verwendung von Metaphern2 die
sprachliche Komplexität noch erhöhen kann. Das Ausblenden der
Querschnittsaufgabe der nachhaltigen Entwicklung ist aber – nicht nur aus
Gründen der curricularen Festlegung – ebenfalls keine Option, da gerade der
Fremdsprachenunterricht (FSU) optimale Bedingungen für die Beschäftigung
mit fremden Umweltkonzeptionen oder -narrativen bietet.
Ein möglicher Ausweg aus dem skizzierten Dilemma, der im vorliegenden
Beitrag im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen soll, ist die Auseinandersetzung
mit Musikvideos. Audiovisuelle Produkte haben das Potenzial, dank
der Verbindung mehrerer Wahrnehmungskanäle im besten Fall rezeptionserleichternd
zu wirken.3 Bild und Ton sind Teil der Geschichte, die es zu
entschlüsseln gilt, weshalb der heutige FSU zunehmend auch die Kompetenz
des Sehverstehens, der visual literacy, in den Fokus nimmt (z.B. MSW NRW
2014). Nimmt man an, dass für die Auseinandersetzung mit Natur entsprechende
konzeptuelle Metaphern (Lakoff/Johnson 1980) wichtig sind, ist dabei
auch die Tatsache bedeutsam, dass die heutige Forschung sich zunehmend
multimodalen Metaphern widmet (z.B. Forceville/Urios-Aparisi 2009).
Interessant sind diese Metaphern für den Italienischunterricht unter den hier
1 Die Vorgaben gelten seit dem Abiturjahrgang 2017 bis mindestens zum Jahrgang 2024.
2 Cf. dazu Basseler (2014: 4): „[…] Zahlreiche Begriffe und Metaphern [prägen] diese
Diskussionen und somit unsere Vorstellungen von Umwelt und Natur maßgeblich […], wie
z.B. environment, pollution, green house effect oder carbon footprint. Diese Begriffe bzw. Konzepte
sind keinesfalls ‘naturgegeben‘, sondern Ergebnisse kultureller Aushandlungsprozesse und
sprachlicher Strukturen (s. Dryzek 2005)“.
3 Problematisch am Einsatz von Canzoni könnte allerdings die Gefahr sein, den
Musikgeschmack der SuS nicht zu treffen. Lieder dürfen daher nicht als ‘Allheilmittel‘
missverstanden werden.
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skizzierten Bedingungen deshalb, weil für sie keine sprachlichen, sondern
allenfalls kulturelle Hürden zu bewältigen sind.
Die italienische Webseite L’EcoPost (https://lecopost.it) scheint das Potenzial,
das Musik bzw. Musikvideos für die Auseinandersetzung mit Natur und dem
Thema Nachhaltigkeit besitzen kann bzw. können, erkannt zu haben. Mit der
Begründung, Musik habe „un impatto ambientale e, cosa più importante, può
contagiare le persone tramite la potenza delle note e delle parole”,4 stellt sie eine
Sammlung von Liedern zusammen, die sie als ansteckend im oben genannten
Sinne empfindet.5
Schon der Blick auf die Titel von vier hier exemplarisch zu behandelnden
Musikvideos bestätigt die Annahme, dass Metaphern in Liedern zur
Nachhaltigkeit eine substantielle Rolle spielen könnten, hier als RIESE, PICKNICK
IN DER HÖLLE, ERDSCHMERZ und SCHWESTER ERDE:
1. RIO e Fiorella Mannoia – Il gigante, 2010;
2. Piero Pelú – Picnic all’inferno, 2019;
3. Giorgia – Mal di terra, 2007;
4. Laura Pausini – Sorella terra, 2008.
Diese vier ausgewählten Lieder und die dazugehörigen Musikvideos sollen
auszugsweise und exemplarisch in Hinblick auf ihr Potenzial zur Beschäftigung
mit der Querschnittsaufgabe Entwicklung einer Gestaltungskompetenz für
nachhaltige Entwicklung im Italienischunterricht der Oberstufe beleuchtet
werden. Im Rahmen der theoretischen Grundlagen, aus denen Vorschläge für
die Behandlung im Unterricht abgeleitet werden sollen, ist es erforderlich, das
Thema Nachhaltigkeit zunächst zumindest überblicksartig didaktisch zu rahmen
und für den Sprachunterricht operationalisierbar zu machen. Kurze Ausführungen
zur sprachlichen und multimodalen Metapher sowie zum Hör- bzw.
Sehverstehen und der damit verknüpften Disziplin der Lieddidaktik sollen die
Grundlage bilden für die praxisbezogenen Ausführungen.
4 ‘Auswirkung auf die Umwelt, und, was noch wichtiger ist, sie kann die Menschen durch
die Kraft ihrer Noten und Wörter anstecken‘ [hier und im Folgenden eigene Übersetzung],
https://lecopost.it/vivere-green/consumo-sostenibile/canzoni-ambiente-na....
5 Das Bild der ANSTECKUNG verweist auf eine Teilkompetenz der Ökodidaktik, den Bereich
des Handels, auf die im weiteren Verlauf noch einzugehen sein wird.
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2. Theoretische Grundannahmen
2.1 Zu einer Didaktik der Nachhaltigkeit
Die Frage danach, ob für den deutschen Italienischunterricht bzw. FSU die
Existenz einer ‘Didaktik der Nachhaltigkeit‘ angenommen werden kann, ist
nicht einfach zu beantworten.6 Querschnittsaufgaben zeichnen sich in der Regel
dadurch aus, dass sie aus unterschiedlichsten disziplinären Traditionen
angegangen werden, die spezifischen Kompetenzerwartungen verpflichtet
sind. Dies führt zu einer terminologischen Konkurrenz und nur teilweise
deckungsgleichen Konzepten für den Unterricht. In Bezug auf den FSU zu
nennen sind hier beispielsweise die Ökodidaktik.7 Die Disziplin wurde wohl in
Anlehnung an ecocriticism (z.B. Garrard 22012) oder ecolinguistics (z.B. Mühlhäusler/
Fill 2006) geprägt. Darüber hinaus finden sich Termini wie
Environmental Learning (Basseler 2014), Globales Lernen (Danninger/Schank
2010), Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)8, Globale Entwicklung (KMK/
BMZ 22016) oder Umweltethik (Ißler 2020). Die Bezeichnungen heben z.T. stärker
auf den Aspekt der Ökologie ab, z.T. aber auch deutlicher auf den globalen
Charakter der darunter subsumierten Themen. Sie etablieren in unterschiedlichem
Maße Bezüge zu den SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS der
6 Im Zielland Italien findet sie sich selbstverständlich unter Stichwörtern wie educazione
globale/civile/ecologica/ambientale (cf. Stegmüller 2021), educazione sostenibile (Tomarchio/
D’Aprile 2018).
7 Bzw. Ecodidactics, cf. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 2014/129, Basseler (2014), Stegmüller
(2021) (für den Italienischunterricht).
8 „Seit den 1980er Jahren ist zunehmend von Globalem Lernen (GL) die Rede. Bis heute gibt
es jedoch keine einheitliche Definition. Globales Lernen ist ein neues, offenes, nicht
abgeschlossenes Konzept, das unterschiedliche Aspekte aus der allgemeinen Schulbildung mit
Inhalten aus der (entwicklungs-)politischen Bildung und der Umweltbildung vereint, mit dem
allgemeinen Ziel der Erweiterung des Bildungshorizontes. Das Konzept ist fächerübergreifend
und -verbindend und setzt auf Methodenvielfalt. Das Globale Lernen ist überwiegend
aus der entwicklungspolitischen Bildung heraus entstanden, die wiederum eng mit der
Dritte-Welt-Bewegung und den staatlichen wie nichtstaatlichen Entwicklungsorganisationen
verbunden ist. Das Konzept der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) ist vorrangig aus
der Tradition der Umweltbildung heraus erwachsen, für dessen Weiterentwicklung und
Umsetzung spielen v.a. die Natur- und Umweltschutzverbände eine wichtige Rolle.
Inzwischen vermischen sich beide Ansätze zunehmend und sind in der Praxis teilweise nicht
voneinander zu trennen“ (Danninger/Schank 2010: 12).
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Vereinten Nationen bzw. zur Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie (Bundesregierung
2018).9
Der Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung (KMK/BMZ
22016; cf. auch Stegmüller 2021) erarbeitet insgesamt elf anzubahnende Kernkompetenzen,
die er in die Teilbereiche Erkennen (1-4) – Bewerten (5-7) und
Handeln (8-11) unterteilt:
1. Informationsbeschaffung und -verarbeitung
2. Erkennen von Vielfalt
3. Analyse des globalen Wandels
4. Unterscheidung von Handlungsebenen [= Erkennen] (S. 159)
5. Perspektivenwechsel und Empathie
6. Kritische Reflexion und Stellungnahme
7. Beurteilen von Entwicklungsmaßnahmen [= Bewerten] (S. 160)
8. Solidarität und Mitverantwortung
9. Verständigung und Konfliktlösung
10. Handlungsfähigkeit im globalen Wandel
11. Partizipation und Mitgestaltung [= Handeln] (S. 161)
Die Dreiteilung ähnelt den in Anlehnung an Byram (1997) identifizierten
Teilbereichen interkultureller (kommunikativer) Kompetenz, nämlich savoir
(Wissen) – savoir être (Einstellungen) – savoir faire (Handeln), mit der Einschränkung,
dass der ökodidaktische Ansatz den Vergleich zwischen Kulturen nicht
explizit mitdenkt. Nach Basseler hat die Beschäftigung mit Umwelt eine
unmittelbar kulturelle Dimension: Die Umweltkrise ist für ihn eine kulturelle
Krise, denn:
Sie ist das Resultat bestimmter moderner sozio-ökonomischer Handlungspraktiken
und expansiver Kulturmodelle, welche wiederum auf
kollektiv geprägte Vorstellungen vom Verhältnis zwischen Mensch
und Umwelt sowie bestimmten, daraus abgeleiteten ethischen
Modellen fußen (vgl. auch Mayer/Wilson 2006: 1). Jede Kultur legt
fest, wie sie ihre Umwelt deutet und handelt gemäß dieser Deutung
(Basseler 2014: 3).
9 Cf. hierzu die in KMK/BMZ (22016: 162f.) ermittelten Themenbereiche.
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Die für eine Ökodidaktik relevanten Bezugswissenschaften stellen die Frage
nach dem historisch gewachsenen und kulturell geformten Verhältnis zwischen
Mensch und Umwelt ins Zentrum:
Im Mittelpunkt steht die grundlegende Frage nach der Beziehung des
Menschen zu seiner Umwelt (dies gilt auch für solche Ansätze, die
sich von einer anthropozentrischen Perspektive lösen). […] Zentral
sind außerdem die Fragen nach dem menschlichen Einfluss auf die
Umwelt (besonders mit Blick auf environmental crises) sowie den
Möglichkeiten und Grenzen von Umweltschutz, sustainability, etc.
Dabei geht es in erster Linie um die moralisch-ethischen, sozialen und
politischen Dimensionen menschlichen Umweltverhaltens (ibid.: 4).
Da kulturell unterschiedliche Perspektiven auf Natur Umweltprobleme bedingen
können, hält Basseler Ansätze der interkulturellen Didaktik für geeignet,
sich dem Thema Umwelt, und damit auch dem Komplex der Nachhaltigkeit, im
Unterricht zu nähern (ibid.). Mögliche Gegenstände der Auseinandersetzung
sind „kulturelle Artefakte“ (2014: 4). Spezifische Vorstellungen von Natur
lassen sich aber auch aus der Sprache ablesen, wie die Disziplin der
Ökolinguistik in den letzten Jahrzehnten herausgearbeitet hat (z.B. Fill 1993;
Mühlhäusler 2003; Fill/Mühlhäusler 2006; Stibbe 22021).10 Die Konzeptualisierung
des Verhältnisses zwischen Mensch und Natur manifestiert sich dabei
nicht zuletzt (insbesondere) auf der Ebene der Metaphorik.
In Bezug auf die Beschäftigung mit Nachhaltigkeit im Schulunterricht ist
allerdings ein Aspekt von großer Bedeutung: So wie in Arbeiten zur interkulturellen
Didaktik davor gewarnt wird, SuS in zu hohem Maße mit
‘Elendsthematiken‘ zu konfrontieren (Vences 2007: 8), positionieren sich einige
10 Beispielsweise heben Vertreter der Ökolinguistik hervor, dass die dichotomische Sicht auf
das Mensch-Umwelt-Verhältnis ein westliches Konstrukt zu sein scheint: „[D]ifferent groups
have tried to capture the relationship between humans and the environment in quite different
ways. These can be grouped into three pretheoretical classes of ideologies: (a) Humans are
controlled by nature; (b) humans are part of nature; and (c) humans control nature. For each
of these ideologies, particular ways of talking have developed and have become fossilized in
the lexicon and grammar of individual languages. Causative words (to kill, to cure, to teach,
to plant, to fill and many more) are dominant in languages of group (c) which means most
modern European or, as they have also been called, SAE languages, […]. In such languages,
humans are the prototypical agents in structural utterances, the most animate, ‚transitive’
beings […]. Lexical and grammatical devices to express the cause-effect type of causativity are
much less in evidence in languages where speakers subscribe to a worldview of type (a) or (b)
and animacy is not an attribute reserved for humans and useful animals” (Brockeimer/
Harré/Mühlhäusler 1999: 140).
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Autorinnen und Autoren zum Bereich Ökodidaktik kritisch gegenüber einer zu
dominanten Fokussierung auf ‘Katastrophenszenarien‘ (Küchler 2016: 180),
denn „diese einseitig negativen Attribuierungen, Bedrohung und die
populistisch-reißerische Darstellung in Massenmedien [können] recht deutliches
Desinteresse und Frustration, vielleicht gar Ängste hervorrufen“ (ibid.).
Die Frage, ab wann eine Thematisierung als zu dominant oder zu einseitig einzustufen
ist, kann nur zielgruppen- und themenspezifisch beantwortet werden.
Dennoch liegt auf der Hand, dass den SuS auch Optionen zum verantwortungsvollen
Umgang mit Krisen an die Hand gegeben werden sollten und es nicht
reicht, ihnen deren Existenz in zu ‘reißerischer‘ Form vor Augen zu führen. Eine
sehr emotionalisierende Auseinandersetzung mit den Gefahren eines nicht
nachhaltigen Umgangs beispielsweise mit Ressourcen, und hierbei spielen
Metaphern eine potenziell große Rolle, weil sie Emotionen ansprechen, sollte
nicht Überhand nehmen bzw. von der Lehrkraft und ggf. sogar den SuS
reflektiert werden, wenn sie sich in Texten manifestiert.
2.2 Metaphern und Nachhaltigkeit
In der Metaphern- und Metonymieforschung hat sich die Erkenntnis durchgesetzt,
dass auch unser konzeptuelles System metaphorisch strukturiert ist
(Lakoff/Johnson 1980). Bestimmte Konzeptualisierungen basieren auf körperlichen
Erfahrungen, andere sind kulturell geformt.11 Für Umweltdiskurse
allgemein recht typisch ist die Personifizierung von Natur (cf. Döring 2005;
Visser 2010, 2020). Durch die bei einem metaphorischen Mapping stattfindende
Übertragung eines Bildes von einer Quell- auf eine Zieldomäne (Metapher)
bzw. eine Projektion innerhalb einer Domäne (Metonymie) (Spieß/Köpcke
2015: 2) findet eine spezifische Perspektivierung von Wirklichkeit statt, die
Lakoff/Johnson mit dem Begriffspaar highlighting/hiding charakterisieren (1980:
10ff.). Durch diese Perspektivierung können Metaphern und Metonymien
11 Einer der Gründe dafür, dass es, zumindest im deutschsprachigen Raum, vergleichsweise
viele Unterrichtsmaterialien zu BNE/Globalem Lernen im Spanischunterricht gibt (z.B.
Danninger/Schank 2010), dürfte darin liegen, dass zur Hispanophonie indigene Völker
gehören, die ein fundamental anderes Verständnis des Verhältnisses zwischen Mensch und
Kultur haben (z.B. Visser 2010; Danninger/Schank 2010) – man denke hier beispielsweise an
die Erdvorstellung der Mapuche (z.B. Arias-Bustamante/Innes 2021: 6). Die Alteritätserfahrung
ist in der Konfrontation mit diesen Konzepten folglich i.d.R. größer als bei der
Auseinandersetzung beispielsweise mit Naturdiskursen in Italien.
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bestimmte Frames12, beispielsweise der Bedrohung oder des Krieges, aufrufen
und auf diese Weise appellativisch und emotionalisierend wirken (z.B. Visser
2005). In Anbetracht der oben angeführten Tatsache, dass Nachhaltigkeitsdiskurse
ideologisch gefärbt sein und emotional geführt werden können
und es im Unterricht nicht darum gehen darf, ökologische Themen mit dem
Zweck der Durchsetzung vorherrschender Meinungen zu behandeln (Hammer
2012: 74; cf. Stegmüller 2021: 114), müssen Metaphern nicht nur in Hinblick auf
die Perspektivierung von Natur kritisch reflektiert werden, sondern allgemein
in Bezug auf ihr die Deutung von Wirklichkeit beeinflussendes, persuasives
und emotionalisierendes Potenzial.
Aus der metaphorischen Struktur des konzeptuellen Systems ergibt sich die
unmittelbare Schlussfolgerung, dass auch nonverbale Kommunikation (cf. z.B.
Müller 2008), Musik (z.B. Zbikowski 2009) oder Bilder (z.B. Forceville 2017;
Rimmele 2020) Metaphern beinhalten können. Natürlich kann die Metaphorizität
auch aus der Kombination von Sprache, Bild und Ton erwachsen.
Kognitive und multimodale Metapherntheorien sind zu komplex, um im
Italienischunterricht behandelt zu werden. Für die Beschäftigung mit Umweltund
Nachhaltigkeitsthemen erscheint es aber als zielführend, über das aus dem
Literaturunterricht bekannte Konzept der Metapher hinausgehend ein
Bewusstsein dafür zu kreieren, dass Naturvorstellungen kulturelle Konstrukte
sind und ihre Konstruktion nicht nur über Sprache, sondern auch über Lieder
oder Bilder erfolgt. Die Tatsache, dass sich in italienischen Texten manifestierende
Konzeptualisierungen von Natur nicht substantiell von deutschen
unterscheiden dürften, macht es für Lehrkräfte durchaus herausfordernd, die
SuS für den Konstruktcharakter zu sensibilisieren.
2.3 Sehverstehen
Die Bedeutung des Sehverstehens ist erst in jüngerer Zeit stärker in das
Bewusstsein von Fremdsprachendidaktikerinnen und -didaktikern gerückt.
Nach wie vor besteht die Tendenz, die Fähigkeit der visuellen Dekodierung an
12 Der Terminus Frame wird je nach Disziplin im Detail unterschiedlich verstanden (Busse
2009: 81). Hier wird damit auf im Denken verankerte Deutungsrahmen (Hoffmeister 2021: 95)
bzw. „allgemeine Strukturprinzipien der menschlichen Kognition“ (Busse 2009: 81) referiert,
die interpretationslenkend fungieren können.
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das Hörverstehen zu koppeln (cf. KMK 2012, MSW NRW 2014). Bilder selbst
haben im FSU zwar immer eine Rolle gespielt, wurden aber häufig auf die
Funktion des Unterrichtsmediums reduziert, statt das „Sehen als Bestandteil
interkultureller und transkultureller kommunikativer Kompetenz“ (Reimann
2016: 19) zu begreifen. Die Auseinandersetzung mit dem Sehverstehen in seiner
Wertigkeit im FSU muss daher nach wie vor als Desideratum formuliert werden
(ibid.: 22). Sehverstehen kann sich sowohl auf statische als auch bewegliche
Bilder beziehen. Es erfordert zahlreiche Kenntnisse, z.B. Welt- und soziokulturelles
Kontextwissen, Wissen über den Bedeutungsgehalt von Symbolen, aber
auch von Farben (cf. Kobbert 2019), oder – je nach Typus des Bildes – Kenntnisse
über Mal-, Film- oder Fotographie-Techniken. Stellen die Bilder Menschen dar,
wird darüber hinaus die Fähigkeit zur Dekodierung paralinguistischer
Elemente notwendig.13 Es ist somit ein Irrglaube, das Verstehen visueller
Elemente als stets ‘leichter‘ einzuschätzen als dasjenige von Texten (cf. z.B.
Rössler 2005: 4) – Bilder mögen für SuS aber potenziell ansprechender und
zugänglicher wirken. Sie sind je nach Bildtypus offener in der Interpretation
(ibid.) – dies gilt allerdings auch für den Text, wenn dieser mit sprachlichen
Bildern, d.h. Metaphern, spielt –, worin durchaus Potenzial für die Auseinandersetzung
mit Fragen der Nachhaltigkeit besteht. Zumindest im FSU
reduziert sich dadurch die sprachliche Barriere, wenn auch nicht immer die
kulturelle. Es ist in jedem Fall Reimann zuzustimmen, wenn dieser festhält:
„Sehverstehen […] kann […] einen unmittelbaren Beitrag zur gelingenden
transkulturellen Verständigung“ (2016: 7), auch über Umweltthemen, leisten.
2.4 Musik und interkulturelles Lernen
Analog zu bildlichen Elementen ist aber auch Musik in all ihrer Vielschichtigkeit,
bspw. in Bezug auf Melodik, Harmonik, Dynamik, Artikulation und
Instrumentation, nicht per se einfacher zu verstehen. Nichtsdestoweniger wird
das Potenzial von Musik für interkulturelles Lernen beispielsweise von
Volkmann (2019) und Badstübner-Kizik (2007) hervorgehoben. Nach
Badstübner-Kizik (2007: 26, cf. Volkmann 2019: 35) ermöglicht auch Musik das
Erfahren von Fremdheit. Gerade Lieder können zur „Entwicklung von Sinn-
13 Cf. dazu auch die Überlegungen von Reimann (2016: 24) in Anlehnung an Thaler (2007).
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und Wertvorstellungen“ beitragen (Timm 1998: 178, cf. Volkmann 2019: 33).14
Besonderes Potenzial liegt dabei in Mehrdeutigkeiten, die sich auf Ebene von
Titel und Inhalt manifestieren, aber auch in der Tatsache, dass beim Hören der
Töne Emotionen freigesetzt werden (ibid.: 33f.). Auch dabei muss sich der/die
Schüler*in der Tatsache bewusst sein, dass Lieder kulturelle Artefakte sind und
im Rezeptionsprozess in einer Weise dekodiert werden, die durch die eigene
kulturelle Vorprägung geprägt ist (ibid.: 38). Wer ein Lied hört, ist keineswegs
gezwungen, das Präsentierte ‘distanz- und kritiklos‘ (ibid.: 39) zu übernehmen,
sondern kann sich reflektiert und u.U. kritisch dazu positionieren. Jenseits des
Potenzials von Liedern für interkulturelles Lernen ist darüber hinaus selbstverständlich
darauf hinzuweisen, dass Lieder und Musikvideos durch die
Kombination verschiedener Wahrnehmungskanäle tiefer verarbeitet werden
können und unter Umständen besser an die Lebenswirklichkeit und Interessen
der SuS anknüpfen, als dies für Texte gilt.
2.5 Integrative Kompetenzschulung mit Liedern im IU
Wenn das Querschnittsthema der Nachhaltigkeit im Italienischunterricht anhand
von Musikvideos bearbeitet wird, findet zwangsläufig eine integrative
Kompetenzschulung statt: u. a. Schulung der Nachhaltigkeitskompetenz, des
Seh- und Hörverstehens, des (monologischen und dialogischen) Sprechens
(Bildbeschreibung, Diskussion), der Sprachlernkompetenz; vertiefende Verankerung
lexikalischer Einheiten und grammatikalischer Phänomene. Der Fokus
der nachfolgenden Ausführungen soll allerdings auf dem ökodidaktischen
Dreischritt WISSEN-BEWERTEN-HANDELN liegen.
3. Exemplarische Analyse des Potenzials von Musikvideos für die
Beschäftigung mit dem Thema Nachhaltigkeit
Insgesamt wurden vier der auf der Seite L’EcoPost15 aufgeführten Lieder
ausgewählt. Keine Berücksichtigung fanden ausländische Interpreten sowie
veraltetes Liedgut, in der Annahme, dass Letzteres den Geschmack der
14 Darüber hinaus lässt sich durch die Arbeit mit ihnen auch das Wortfeld Musik erschließen,
cf. z.B. Ecco 3 2017, 154-155.
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Zielgruppe nicht trifft. Zwei der exemplarisch ausgewählten Lieder werden von
männlichen, zwei von weiblichen Interpreten gesungen. Die Lieder der Sängerinnen
haben Untertitel. Die dazugehörigen Musikvideos bestehen aus Foto-
Abfolgen, während diejenigen der Sänger von bewegten Bildern begleitet sind.
Für alle hier ausgewählten Videos gilt, dass die Ebene des WISSENS bei der
Entwicklung exemplarischer didaktischer Ansätze keine nennenswerte Rolle
spielen wird. Dieser Umstand ist darauf zurückzuführen, dass die gewählten
Produkte globale Phänomene behandeln, die den SuS der Oberstufe bekannt
sein dürften. Ihr Potenzial entfalten sie im Bereich BEWERTEN und HANDELN.
Bei den nachfolgenden Überlegungen geht es ausdrücklich nicht um das
Entwerfen konkreter Unterrichtsvorschläge, sondern um eine exemplarische
Sensibilisierung für das grundsätzliche Potenzial, aber auch die Grenzen des
Einsatzes von Musikvideos bei der Arbeit an Querschnittsthemen wie
demjenigen der Nachhaltigkeit.
3.1 RIO e Fiorella Mannoia: Il gigante
Der erste ausgewählte Song, Il gigante16, erzählt eine Geschichte: In dem
Musikvideo zum Lied läuft ein riesiger Roboter (im Text verbalisiert als gigante
‘Riese‘) in einer Stadt umher und verursacht dabei Zerstörungen (z.B. ‘1:17).
Menschen versuchen erfolglos, ihn mit technischen Mitteln (z.B. Hubschraubern)
aufzuhalten (z.B. ‘1:35). Dies gelingt erst einem kleinen Marienkäfer
(erstmals ‘2:46), der in das Herz des Roboters fliegt (‘3:08). Von dort breitet sich
Licht aus (‘3:13), das den Roboter zerstört. Nach der Zerstörung des Roboters
bricht erstmals die Sonne durch die Wolken (‘3:45). In Hinblick auf das Text-
Bild-Verhältnis liegt bei diesem Beispiel eine deutliche Redundanz vor (cf. Nöth
2000: 492), die den Vorteil mit sich bringt, dass wesentliche Teile des Lieds ohne
Textebene verständlich sind. Einige Textauszüge sollten aber bei der Arbeit mit
dem Video näher beleuchtet werden (s.u.).
Die Geschichte des Riesen wird eingeleitet durch Comicstrips, in denen eine
männliche Figur von einer Welt erzählt, die aus Mangel an Liebe und Zuneigung
erkrankt und von Kindern in einer Umarmung aufrecht gehalten wird:
16 Das Video findet sich unter https://www.youtube.com/watch?v=aVTdxDnbNfY.
Scheitza/Visser: Contagiare le persone
113
(1) Per la mancanza d’affetto e d’amore
Un giorno il mondo ebbe un malore […]
‘Aus Mangel an Zuneigung und Liebe wurde die Welt eines
Tages krank’.17
Die Rahmenerzählung ist sprachlich sehr komplex und für die Auseinandersetzung
mit dem Gigante letztlich auch nicht erforderlich, die dort auftretenden
Metaphern der kranken Erde und der Umarmung durch Kinder („un abbraccio
grande e rotondo“) bieten aber Anknüpfungspotenzial und zumindest die
ersten beiden Zeilen rufen den Frame der LIEBE auf, der im Video selbst eine
große Rolle spielt.
3.1.1 Metaphernanalyse
Metonymie und Metapher sind in Il Gigante eng miteinander verflochten. Die
Interpretation der sprachlichen Bilder ist herausfordernd, eine Tatsache, die für
die Diskussion im Unterricht durchaus von Vorteil sein dürfte: Der riesige
Roboter steht möglicherweise für Technologie und diese wiederum für damit
verbundene Umweltzerstörung. Er greift die Erde an und verschmutzt sie:
(2) Passa il gigante calpesta l’erba, di tutto il mondo
Passa il gigante sulle città si porta via lo sfondo
Passa il gigante soffoca l’aria, all’acqua cambia colore
[…]
Passa il gigante graffia le stelle, morde i pianeti
Passa il gigante che anche lassù, butta i suoi rifiuti
Passa il gigante sporca di nero, tutto quello che tocca
‘Der Riese kommt vorbei, zertrampelt das Gras, auf der ganzen
Welt. Der Riese zieht über die Städte und nimmt den
Hintergrund mit. Der Riese kommt vorbei, raubt die Luft zum
Atmen, ändert die Farbe des Wassers. […] Der Riese kommt
vorbei, kratzt die Sterne, beißt die Planeten. Der Riese kommt
vorbei, und auch da oben wirft er seinen Müll weg. Der Riese
beschmutzt alles mit Schwarz, alles, was er berührt‘.
Technologie wird anthropomorphisiert und als nicht kontrollierbar, wütend,
gnadenlos und zerstörerisch gezeichnet.
Nahrung findet der Roboter in der Gleichgültigkeit der Menschen (cf. Bsp. (1)):
17 Der Gesamtsongtext findet sich z.B. auf https://www.songtexte.com/songtext/rio/ilgigante-
4bbe3752.html.
metaphorik.de 33/2023
114
(3) Questo [pianeta] ha bisogno d'amore ’Dieser Planet braucht Liebe’.
Gestützt wird das Framing der Zerstörung durch die Farbwahl. Im
Zusammenhang mit dem Riesen dominieren Grün-, Grau- und Brauntöne.
Diese kontrastieren mit dem rot-schwarzen Marienkäfer, der Licht in den
Roboter trägt und ihn dadurch zerstört. LICHT dürfte für Liebe stehen und mit
Gleichgültigkeit kontrastieren. Der Marienkäfer selbst steht für jede(n)
einzelne(n) Zuhörer(in), der/die mit
(4) Tu dove stai ‘Du, wo bist Du?’
direkt angesprochen wird. Die den Riesen besingenden Verse ähneln Sprechgesang,
der Refrain ist im Gegenzug wesentlich melodiöser. Wenn sich in ‘2:46
der Fokus auf den Marienkäfer verschiebt, verschwindet vorübergehend die
Untermalung mit Schlagzeug. Auf Ebene der Musik lässt sich folglich der
Wechsel vom zerstörerischen, durch die Welt trampelnden Riesen zum
rettenden Marienkäfer nachzeichnen.
3.1.2 Ökodidaktische Ansätze
Auch wenn die Metaphern Interpretationsspielraum lassen, so scheint das
Musikvideo technologischem Fortschritt eine klare Verantwortung für Umweltzerstörung
zuzuschreiben. Es suggeriert darüber hinaus einen Kontrollverlust
von Seiten der Menschen. Im Unterricht kann diese Kausalattribuierung,
nachdem sie erarbeitet wurde, hinterfragt werden.
Il progresso tecnologico significa necessariamente una distruzione
ambientale? (‘Kann/Muss technologischer Fortschritt mit Umweltzerstörung
gleichgesetzt werden?‘)
Der ‘Moralapostel‘-Effekt, der in diesem Zusammenhang von Hammer (2012:
74, cf. Stegmüller 2021: 114) angeprangert wird, sollte durch eine kritische
Reflexion vermieden werden, u.a. weil Technologie Umweltzerstörung natürlich
auch zu verhindern helfen kann.
Die Zuhörenden, im vorliegenden Fall also die SuS, werden direkt angesprochen
(cf. (4)). Es ist zu vermuten, dass der Marienkäfer für die Individuen
steht, von denen jedes für sich einen Beitrag im Kampf gegen die Zerstörung
liefern soll – und sei er im Verhältnis noch so klein. Diese Konzeptualisierung
impliziert einen Appell, aktiv zu werden, und sollte ebenfalls nicht unkritisch
Scheitza/Visser: Contagiare le persone
115
stehen gelassen werden, beispielsweise, indem durch Fragen wie folgende über
den Handlungsspielraum einzelner Menschen nachgedacht wird:
Una coccinella (o ciò che rappresenta metaforicamente) può fermare la
distruzione? ‘Kann ein Marienkäfer (oder das, wofür er metaphorisch
steht) die Zerstörung aufhalten?‘
Ognuno può dare un contributo a fermare la distruzione ambientale?
‘Kann jeder einzelne einen Beitrag dazu leisten, die Zerstörung
aufzuhalten?‘.
Den Bogen von der Ebene des Bewertens zu derjenigen des Handelns könnte
durch die Suche nach einer Antwort auf die Textstelle
(5) Quale mondo vuoi? ‘Welche Welt willst Du?‘
gespannt werden. Hier könnten von SuS konkrete Zukunftsentwürfe verbalisiert
werden.18
3.2 Piero Pelù: Picnic all’inferno
Das Lied Picnic all’inferno19 fokussiert den Klimawandel. Es setzt sich zusammen
aus Versatzstücken englischer Reden von Greta Thunberg und dem
italienischen Songtext von Pelù. Aufnahmen zeigen konkret die Friday for
Future-Bewegung (z.B. ‘0:20, ‘0:20) abwechselnd mit dem grün gekleideten
Sänger, der durch die Stadt läuft (z.B. ‘0:57, ‘1:12), dabei einen Aufzug nutzt
(z.B. ’01:51), sich manchmal auch im Wald bewegt, und an einigen Stellen einen
Globus in der Hand hält (z.B. ‘2:15). Die Bildebene ist ausreichend, um den
Bezug zum Thema Klimawandel herzustellen, die Text-Bild-Beziehung ist aber
so komplementär (Nöth 2000: 492), dass die Beachtung des Textes, zumindest
diejenige des Titels, erforderlich ist.
18 In Anbetracht der Herausforderung, in wenigen Unterrichtsstunden viele Kompetenzen
integrativ zu schulen, hätten Aufgabenstellungen dieses Typs darüber hinaus das Potenzial,
den congiuntivo zu schulen. Da das Musikvideo Farben emblematisch einsetzt, bietet sich hier
auch eine Vertiefung der Lexik im Bereich der Farbadjektive (z.B. Ci siamo 2019, 308) oder des
Vokabulars zur Bildbeschreibung an (z.B. Ci siamo 2019, 282, oder Ecco 3 2017, 138-139).
19 Das Musikvideo findet sich unter https://www.youtube.com/watch?v=3x_A9RjBqJI, der
Songtext beispielsweise auf der Seite https://www.songtexte.com/songtext/pieropelu/
picnic-allinferno-g5388c301.html.
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3.2.1 Metaphernanalyse
Die englischen Passagen sind metaphorologisch uninteressant. Allerdings
findet sich auch in diesem Lied in der Formulierung
(6) You are never too small to make a difference.
eine Art Handlungsaufforderung an die Zuhörenden, die, wie in 3.1 ausgeführt,
aus ökodidaktischer Sicht problematisch werden kann und bei einem
potenziellen Einsatz des Videos im Unterricht bedacht werden sollte. Indirekt
findet durch die Passage
(7) You’ve ignored us in the past and you will ignore us again.
eine Zuschreibung der Verantwortung an die Politik bzw. Erwachsene statt.
Der KLIMAWANDEL wird präsentiert als AUFZUG(FAHRT) IN DIE HÖLLE. Dabei
sind Text (inferno) und Bild (Aufzug) komplementär angelegt. Die Erhitzung
führt zum Tod:
(8) Siamo cotti a fuoco lento ‘wir werden auf niedriger Flamme
gekocht‘.
(9) Siamo carne per avvoltoi ‘wir sind Fleisch für die Geier‘.
Das Vorgehen gegen den Klimawandel wird als KRIEG konzeptualisiert. Greta
Thunberg wird als Kriegerin, Wikingerin, manga bezeichnet.
(10) Piccola guerriera, scesa dalla luna/ Come una nave di vichinghi nella
notte scura/ Alla Casa Bianca, forte come un manga ‘Kleine Kriegerin,
die vom Mond herabgestiegen ist/ Wie ein Wikingerschiff in der
dunklen Nacht/ zum Weißen Haus, stark wie ein Manga‘.
Die Zuhörenden bewaffnen sich im ‘Krieg gegen die Gleichgültigkeit‘.
(11) Siamo sempre in guerra contro l’indifferenza ‘Wir befinden uns
immer im Krieg gegen die Gleichgültigkeit‘.
Auch hier sind es die indifferenten Menschen, die, als ‘wilde Tiere‘ dargestellt,
die Ursache für die Umweltproblematik zu sein scheinen:
(12) L’uomo è l’animale più feroce sulla terra ‘Der Mensch ist das
wildeste Tier auf der Erde‘.
3.2.2 Ökodidaktische Ansätze
Aus didaktischer Sicht hat das Lied von Pelù den Vorteil, dass die englischen
Passagen einfacher für die Zielgruppe verständlich sein werden und die im
Scheitza/Visser: Contagiare le persone
117
Titel enthaltene Metapher, all’inferno, die wesentliche Textaussage beinhaltet. In
der Interpretation offener ist das picnic. Es würde sich anbieten, als Aktivität vor
dem Hören (attività prima dell‘ascolto) über den Titel zu diskutieren:
Di che cosa tratta la canzone? Che cosa significa fare un picnic
all‘inferno? ‘Wovon handelt das Lied? Was kann es bedeuten, ein
Picknick in der Hölle zu machen?‘
Mit Blick auf die Kompetenzbereiche der Ökodidaktik ist hier eine Dominanz
des Bereichs HANDELN festzuhalten: Natürlich kann das Dargestellte reflektiert
werden; die SuS können sich zur FFF-Bewegung positionieren, sie können
die Situation in Bezug auf ihre Dringlichkeit bewerten. Die Konzeptualisierung
als AUFZUG(FAHRT) IN DIE HÖLLE, die Gestik des Sängers und die Tonhöhe sowie
Lautstärke führen jedoch zu einer deutlichen Emotionalisierung der Zuhörerschaft:
Singers also communicate ideas, attitudes and moods through their
voice qualities, their use of different pitch ranges, different kinds of
articulation, the notes they chose and different rhythms
(Andersson/Machin 2016: 372, cf. auch 380).
Allerdings ist es abermals die Emotionalisierung der Zuhörenden durch die
metaphorische, Bild- und Tonebene sowie die direkte Ansprache, derer sich die
Lehrkraft bewusst sein sollte und der sie didaktisch reflektiert begegnen muss.
Im Lied wird zweifellos ein Katastrophenszenario entworfen. Über ein mögliches
‘Wachrütteln‘ der Zuhörenden hinaus leistet der Song aber zu wenig, wenn
er im Unterricht nicht durch Aufgaben begleitet wird, die den SuS
Möglichkeiten zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit der Situation
aufzeigen.
3.3 Giorgia: Mal di terra20
3.3.1 Metaphernanalyse
Das Lied Mal di terra stellt ein Zeitalter, geprägt von einem ausbeutenden
Umgang mit der Erde (Soldi-Potere-Plastica-Rumore ‘Geld – Macht – Plastik –
Lärm‘ etc.), einer positiv gezeichneten vergangenen Epoche gegenüber (non
mancava niente ‘es fehlte an nichts‘, il mare era trasparente ‘das Meer war klar‘ etc.)
20 https://www.youtube.com/watch?v=qvNukquvhKM. Songtext: https://www.songtexte.com/
songtext/giorgia/mal-di-terra-7bd9fa3c.html.
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118
eingeleitet durch Mi ricordo ‘ich erinnere mich‘. Dieser Gegensatz wird über
Fotos von Städten, Pflanzen, Orten u.Ä. visualisiert, die metonymisch für
Raubbau an der Umwelt bzw. eine nicht beschädigte Umwelt stehen, aber nicht
dem Land Italien zugeordnet werden können. Auffällig ist darüber hinaus, dass
dieser Kontrast sich weitgehend in einer Verwendung von Schwarz-Weiß- vs.
Buntfotos widerspiegelt (z.B. ‘0:35 vs. ‘0:51; ‘0:47 vs. ‘0:53; ‘1:05 vs. ‘0:59; ‘1:05
vs. ‘1:33; ‘1:14 vs. ‘2:12; ‘1:15 vs. ‘2:17; ‘1:53 vs. ‘2:22; ‘2:02 vs. ‘2:24; ‘2:03 vs. ‘2:32;
‘2:05 vs. ‘2:40; ‘2:06 vs. ‘2:44) und auch in der Musik reflektiert wird: Die
Passagen zur Vergangenheit sind wesentlich melodiöser als diejenigen zur
Gegenwart.
Rekurrent auf Ebene von Bild und Text ist das Herz. Es steht in Form eines cuore
sterile ‘steriles Herz‘ (‘1:23) für den aktuellen Umgang mit der Erde. Die Erde
wird personifiziert: Sie fleht um Gnade, ist aber mit einem ‘eisigen Blick‘
konfrontiert:
(13) E la terra supplica pietà/Al nostro sguardo gelido.
STERILITÄT und EIS stehen hier metaphorisch für einen unbarmherzigen
Umgang mit der Umwelt; das Adjektiv steril kann dabei natürlich auch auf die
Folgen von Raubbau mit der Umwelt verweisen.
Die Bilder in ‘2:28 und ‘2:49, die ein Herz aus Wolken bzw. dem Planeten Erde
formen, stehen eher für den gewünschten Umgang mit der Erde:
ANGEMESSENER UMGANG MIT DER ERDE IST DIE ERDE ZU LIEBEN.
3.3.2 Ökodidaktische Ansätze
Es ist unschwer zu erkennen, dass auch dieses Musikvideo mit sehr plakativen
Gegensätzen sowohl auf Text- als auch Bildebene arbeitet. Wieder ist es ohne
Weiteres möglich, auch mit reduzierten Sprachkenntnissen die Kernaussagen
zu erfassen. Es erfüllt also grundsätzlich die Anforderungen, das Thema Nachhaltigkeit
im Italienischunterricht zu behandeln, auch wenn in diesem Fall
abermals ein Problem angesprochen wird, das nicht spezifisch für Italien ist. Es
ist jedoch auch hier festzuhalten, dass erstens sehr deutlich mit Katastrophenframes
gearbeitet wird und zweitens die Glorifizierung der Vergangenheit einer
Realitätsprüfung nicht standhalten dürfte bzw. die Tatsache ausblendet, dass
der Umgang mit Ressourcen in der Vergangenheit einen substantiellen Beitrag
zur Situation in der Gegenwart geleistet haben könnte. Es erscheint somit in
Scheitza/Visser: Contagiare le persone
119
Bezug auf den Kompetenzbereich BEWERTEN erforderlich, dies zu reflektieren,
beispielsweise, indem gefragt wird:
È conveniente l’assioma “tempi passati” = ambiente intatto? ‘Ist die
Gleichsetzung der vergangenen Epoche mit einer intakten Umwelt
angemessen?‘
Diese Frage könnte verbunden werden mit einer Rechercheaufgabe, die einen
konkreten Bezug zu Italien etabliert:
Quanti anni avrà Giorgia? Di quale periodo si ricorderà? Con
riferimento all‘Italia: si trovano altre immagini che rappresentino
quel periodo? È conveniente l‘assioma oggi = brutto, prima = buono?
Rispecchia la realtà? ‘Wie alt ist Giorgia? Was ist das für ein
Zeitfenster, an das sie sich ‚erinnern‘ kann? Bezogen auf Italien und
Italien: Ließen sich andere Bilder finden, die für diese Zeitspannen
stehen? Ist die Gleichsetzung heute = schlecht, früher = gut
angemessen? Spiegelt sie die Realität?‘
Je nach Meinungsbildung der SuS könnte sich daran eine Aufgabe anschließen,
die sich mit folgenden Fragen auseinandersetzt:
Se nel passato l’ambiente era più inalterato quali sono state le
regioni che hanno provocato la situazione attuale? A partire da
quando si può parlare di un’evoluzione problematica? ‘Wenn die
Umwelt in der Vergangenheit intakter war, was sind die Ursachen für
die heutige Situation? Und ab wann ist von einer problematischen
Entwicklung auszugehen?‘
Wie schon bei Il gigante könnte eine Reflexionsaufgabe auch darin liegen,
darüber nachzudenken, was es bedeutet, ‘die Erde zu lieben‘:
Che cosa significa amare la terra? Come si può mettere in atto
quell’appello? ‘Was bedeutet es, die Erde zu lieben? Wie kann dieser
Appell umgesetzt werden?’
Die Metapher des Herzens und die Aussage
(14) Vale la pena vale la terra / E salvare quello que ora resta / Di tanta
bellezza e tanto candore ‘Die Erde ist es Wert / und zu retten, was
noch übrig ist / von so viel Schönheit und Unschuld‘,
fordern abermals zum Handeln auf, aber auch hier muss sich die Lehrkraft
überlegen, ob sie im Unterricht diesen Appell ins Zentrum rücken möchte.
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3.4 Laura Pausini: Sorella terra21
3.4.1 Metaphernanalyse
Im Lied Sorella terra spricht die Sängerin die Erde direkt an, die als ‘Schwester‘
tituliert und damit als enges Familienmitglied konzeptualisiert wird. Der Text
ist trotz der Untertitel im Musikvideo aufgrund der komplexen Metaphorik
relativ schwer zu durchdringen und hebt sich damit von den anderen bisher
behandelten Beispielen ab. Bilder des Typs
(15) Ogni conchiglia oceano è/E poi, ogni foglia è un battito ‘Jede Muschel
ist ein Ozean/Und außerdem ist jedes Blatt ein Puls-Schlag‘
sind in der Interpretation sehr offen, unterstreichen im Fall des Pulsschlags aber
die Anthropomorphisierung der Erde.
Sorrella terra bricht sehr deutlich mit einer Dichotomisierung MENSCH –
UMWELT, aber in einer markierten Weise, weil das Konzept von MUTTER ERDE
wesentlich usueller ist als dasjenige der SCHWESTER. Mensch und Natur werden
als eine Einheit, gewissermaßen als FAMILIE, dargestellt, bei der der Mensch zur
Natur in einem Abhängigkeitsverhältnis steht. Auch wenn es den SuS nicht
gelingt, die Metaphorik des Textes im Detail zu verstehen, wird diese
Konzeptualisierung schon durch den Titel transportiert. Im Gegensatz zu den
vorangehenden Beispielen liegt der Fokus hier auf der positiven Darstellung
der Natur. Anders als in den vorherigen Videos arbeitet Pausini mit Gemälden
(ohne Angabe von Künstler:innen), die abermals ein idealisiertes, nahezu
kitschiges Bild zeichnen (z.B. ‘1:45, ‘3:23). Das Lied bedient den Topos des locus
amoenus, der den SuS möglicherweise aus dem Deutschunterricht bekannt ist.
3.4.2 Ökodidaktische Ansätze
Auch wenn hier also nicht, wie bei Giorgia, eine Gegenüberstellung von einem
vergangenen Paradies und einer heutigen Zerstörung gezeichnet wird, so ist die
visuelle Darbietung zweifellos idyllisiert und dürfte kaum den Geschmack der
SuS treffen, könnte also Gegenstand einer beschreibenden Übung und
kritischen Reflexion bieten, z.B.
21 https://www.youtube.com/watch?v=32Gp9TxXC2I, Songtext:
https://www.songtexte.com/ songtext/laura-pausini/sorella-terra-3ca5173.html.
Scheitza/Visser: Contagiare le persone
121
Vi piacciono le immagini? Pensate che si tratti di prodotti
contemporanei? ‘Gefallen Euch die Bilder? Glaubt Ihr, dass es
sich um zeitgenössische Werke handelt?‘
Um die spezifische Konzeptualisierung der Erde als SCHWESTER wahrzunehmen,
sollte diese im Unterricht ausdrücklich thematisiert werden.
3.5 Übergreifende Aufgabe
Die ausgewählten Lieder haben das Potenzial, Bewertungs- und Handlungskompetenz
auszubilden, sie referieren allerdings, wenn man davon absieht,
dass sie von italienischen Kulturschaffenden gesungen werden, nicht auf
spezifisch italienische Nachhaltigkeitsthematiken. Dies wird dem globalen
Charakter des Problemkomplexes gerecht, aber es böte sich natürlich an,
Aufgaben anzuknüpfen, die einen interkulturellen Vergleich anstoßen, wie dies
im Zusammenhang mit der Rechercheaufgabe in 3.3 vorgeschlagen wurde.
Die SuS könnten darüber hinaus Informationen darüber einholen, ob es im
deutschen Raum ebenfalls Kulturschaffende gibt, die sich dem Thema
Nachhaltigkeit widmen, sich darüber kundig machen, welchen musikalischen
Stilen diese zuzuordnen wären.
4. Fazit
Ziel des Beitrags war die Auseinandersetzung mit dem Potenzial von Musikvideos
für die Arbeit am Thema Nachhaltigkeit im Italienischunterricht. Die
vier ausgewählten Songs sind selbstverständlich nur bedingt repräsentativ für
entsprechendes italienisches Liedgut, aber die Tatsache, dass sie auf einer
einschlägigen Webseite gebündelt wurden, legt die Annahme nahe, dass sie als
prototypische Vertreter des Genres angenommen werden können.
Alle ausgewählten Beispiele zeichneten sich dadurch aus, sich inhaltlich nicht
auf spezifisch italienische Herausforderungen im Bereich Nachhaltigkeit zu
beziehen. Die Lehrkraft müsste hier also ergänzendes Material zur Verfügung
stellen, um den Bezug zum Zielland herzustellen und den Bereich WISSEN
abdecken zu können.
Drei der vier audiovisuellen Produkte belegen sehr deutlich, dass es auch für
sprachlich eingeschränkt ausdrucksfähige SuS sehr gut möglich ist, Metaphern
der Nachhaltigkeit zu bearbeiten. Auch wenn dies nur in Ansätzen angemerkt
metaphorik.de 33/2023
122
wurde, eignet sich die Beschäftigung mit dem Thema auch zur integrativen
Kompetenzschulung, beispielsweise zur Vertiefung grammatikalischen, lexikalischen
oder strategischen Wissens. Alle Beispiele zeigen zudem, dass sich die
Metaphern keineswegs auf die Textebene beschränken, es also wichtig und
zielführend ist, Bild und Musik in die Betrachtung einzubeziehen.
Die metaphorische Analyse hat deutlich gemacht, dass in dieser Art des
Nachhaltigkeitsdiskurses eine Personifikation der Umwelt bzw. Natur üblich
ist und dass diese als Opfer der Menschen bzw. der Zivilisation, manchmal aber
auch des technischen Fortschritts gezeigt wird. Drei Lieder betonen Handlungsoptionen,
bei denen alle, auch Kinder und Jugendliche, eine aktive Rolle einnehmen
können. Gerade dieses Ergebnis offenbart aber auch das Problem der
ausgewählten Musikvideos – vielleicht sogar des Genres allgemein: Sie zielen
auf ein sozial erwünschtes Verhalten (Küchler 2016: 183, cf. Ißler 2020: 117).
Darüber hinaus bedienen sie sich sehr emotionalisierender Metaphern. Hier ist
es unbedingt erforderlich, dass die Lehrkraft die Ebene des HANDELNS durch
kritische Reflexion begleitet, damit die Arbeit zum Thema Nachhaltigkeit im
Italienischunterricht nicht auf das Reproduzieren eines ‘Katastrophendiskurses‘
reduziert wird, sondern der Diskurs über Nachhaltigkeit ebenfalls
Gegenstand des gemeinsamen Arbeitens wird.
5. Literatur
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https://www.youtube.com/watch?v=qvNukquvhKM (17.02.2022).
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