127
Klimanarrative für den Literaturunterricht: Saci Lloyds
Jugendroman The Carbon Diaries und seine Erzählungen im
Gattungskontext der Dystopie
Julia Stetter, Ruhr-Universität Bochum (julia.stetter@rub.de)
Abstract
Bildung für Nachhaltige Entwicklung wird mittlerweile als fachübergreifendes schulisches
Anliegen und nicht mehr nur als genuine Aufgabe der Naturwissenschaften verstanden.
Tatsächlich können Literatur und insbesondere Klimawandelromane dazu einen wichtigen
Beitrag leisten. Im Rahmen dieses Aufsatzes werden Jugenddystopien mit Bezug zum
Klimawandel untersucht, wobei ein Schwerpunkt auf Saci Lloyds Roman The Carbon Diaries
liegt. Anknüpfend an eine lange literarische Tradition erfreuen sich aktuelle Jugenddystopien
momentan einer besonderen Beliebtheit. Vor diesem Hintergrund analysiert der vorliegende
Aufsatz Chancen und Grenzen ihres Einsatzes im Unterricht. Einerseits könnten die
derartigen Dystopien das Bewusstsein für den Klimawandel und dessen Effekte erhöhen und
Raum für Diskussionen über mögliche Handlungsoptionen schaffen. Andererseits verfolgen
die meisten dieser Werke gleichzeitig ein typisches Coming-of-Age-Narrativ mit Themen wie
erster Liebe oder Abenteuer, was potenziell vom Problem der Klimakrise ablenkt.
Education for sustainable development is supposed to be embedded in all high school core
courses including German and English studies. Literature and especially climate change
novels can make an important contribution in this context. This article examines young adult
dystopias about climate change by focusing particularly on Saci Lloys’s novel The Carbon
Diaries. Tapping into a long literary tradition, young adult dystopias have recently become
very popular again. Against this backdrop, the article discusses the benefits and limits of
reading and interpreting novels like The Carbon Diaries in the classroom. On the one hand, they
might raise climate change awareness by illustrating the effects of global warming and
initiating a discussion on possible actions. On the other hand, most of these dystopias are also
coming-of-age stories which have a strong focus on themes like first love or adventure. This
might lead to a distraction from problems of the climate crisis.
1. Einleitung: Nachhaltigkeit, Literaturdidaktik, Jugenddystopien
„Das Fach Deutsch nimmt den Leitgedanken der nachhaltigen Entwicklung auf,
indem die Perspektive […] in der Textauswahl […] auf globale Entwicklungen
gerichtet wird.“ (KMK/BMZ 2016: 131) Dies legt in Deutschland der von der
Kultusministerkonferenz verabschiedete Orientierungsrahmen für den Lernbereich
Globale Entwicklung fest, der unter Bezug auf die 17 Sustainable Development Goals
(SDGs) der Vereinten Nationen Zugänge zu einer Bildung für nachhaltige
metaphorik.de 33/2023
128
Entwicklung (BNE) aufzeigt.1 ‘Nachhaltigkeit‘ umfasst innerhalb dieser
Festlegung auch eine kulturelle Dimension. Während man mit dem Begriff
sonst vor allem „eine Balance von ökologischer Schonung, sozialer
Gerechtigkeit und wirtschaftlichem Wachstum“ assoziiert, lässt sich ebenfalls
die Bedeutung kultureller Komponenten untersuchen (Rippl 2019: 314). Unter
diesen ist insbesondere auf den Wert literarischer Texte für einen an Nachhaltigkeit
orientierten Deutsch- und Fremdsprachenunterricht zu verweisen,
wie ein Blick auf Hubert Zapfs in der Literaturwissenschaft bereits etabliertes
triadisches Funktionsmodell nahelegt: Dieses schreibt Literatur drei
kulturökologische Teilfunktionen zu, nämlich die des kulturkritischen
Metadiskurses, die des imaginativen Gegendiskurses und die des
reintegrativen Interdiskurses. Literatur als kulturkritischer Metadiskurs dient
als „Sensorium und symbolische Bilanzierungsinstanz für kulturelle
Fehlentwicklungen, Erstarrungssymptome und Pathologien“, wobei vor allem
„kulturbestimmende Machtstrukturen und Ideologien“ in den Blick geraten
(Zapf 2015: 177–178). Literatur als imaginativer Gegendiskurs stellt
demgegenüber „das kulturell Ausgegrenzte ins Zentrum“, was mit Bildern von
„Natur, Unbewusstem, Körperlichkeit, Leidenschaft, Wandel, Bewegung,
Magie, Energie, Vielfalt, Kommunikation und Selbstartikulation“ einhergeht
und den Text zum „Experimentierfeld kultureller Vielfalt“ werden lässt
(ibid.: 178). Literatur als reintegrativer Interdiskurs verweist schließlich auf „die
Funktion der Literatur als Ort der Zusammenführung von Spezialdiskursen“
(ibid.: 179). Dass in unterschiedlichen literarischen Texten jeweils verschiedene
von Zapfs Teilfunktionen stärker ausgeprägt sind, könnte auch für die
Literaturdidaktik relevant sein. Beispielsweise sind Saci Lloyds Jugendbuch The
Carbon Diaries ebenso wie Dystopien allgemein insbesondere durch einen
kulturkritischen Metadiskurs geprägt (Morbach 2021: 44).
Grundsätzlich befindet sich die Entwicklung „einer kulturökologischen Literaturdidaktik
erst am Anfang“ (Wanning 2019b: 453).2 Entsprechend greifen
Lehrbücher für angehende Lehrkräfte in ihrer Mehrzahl Umweltthemen gar
nicht oder nur sehr bedingt auf und diskutieren diese z.B. nicht im Rahmen
1 Zur Entwicklung von BNE in Deutschland und ihrer Anbindung an Zielsetzungen der
Vereinten Nationen siehe Wanning (2019a: 295–311).
2 Für einen Überblick zur bisherigen kulturökologischen Literaturdidaktik siehe auch
Grimm/Wanning (2021: 85–100; 2016: 513–533).
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
129
zentraler Prinzipien des Deutschunterrichts wie dem des Lebensweltbezugs
(ibid.: 434). Anhaltspunkte bietet demgegenüber neben dem bereits zitierten
Orientierungsrahmen der KMK ein von der UNESCO herausgegebenes
Handbuch zur Konzipierung von Schulbüchern für nachhaltige Entwicklung,
worin sich ein Kapitel dem Sprachunterricht widmet, was den
Literaturunterricht einschließt. Für letzteren wird darin als übergeordneter
Grundsatz festgelegt, „Literatur [zu] nutzen, um Schüler[I]nnen […] zu
kompetenten Entscheidungen und zu Handlungen als verantwortungsbewusste
Global Citizens zu befähigen.“ (UNESCO/MGIEP 2019: 192). Dies
impliziert die Förderung von „kritische[m] Denken und Interpretationsfähigkeiten“,
die „Klärung von Werten“ im Rahmen der
Beschäftigung mit Literatur, die „Entwicklung von Empathie und Einnahme
verschiedener Perspektiven“ sowie ein „[ö]kokritisches Lesen“, das den Blick
auf die Darstellungsweise „der natürlichen Umwelt“, ihres Verhältnisses „zu
sozialen und ökonomischen Perspektiven“ und der Mensch-Umwelt-
Beziehung richtet (ibid.: 192, 209).
Fragt man danach, mit welchen Texten man diese Ziele konkret umsetzen kann,
liegt ein naheliegender Ansatz in der Wahl von Gegenwartsliteratur mit Bezug
zum Klimawandel.3 Wie kaum ein zweites Thema zählt der Klimawandel mit
seinen lokalen wie globalen Auswirkungen zu den zentralen Herausforderungen
unserer Zeit. Laut Eva Horn verkörpert er eine neue Art von
Bedrohung, die man als „catastrophe without event“ bezeichnen könne, weil
der Klimawandel allgemein anders als bestimmte konkrete Extremwetterereignisse
– die jedoch natürlich im Rahmen des Klimawandels auftreten
– sich nur schwer in Bildern oder Geschichten einfangen lässt (2018: 55).
Überdies hat sich im 21. Jahrhundert ein anderes Bedrohungsempfinden
gegenüber Umweltkrisen herausgebildet, insofern in der Zeit ab 1970 herum
noch lokalisierbare Umweltkatastrophen wie Tschernobyl im Vordergrund
standen, wohingegen heutzutage die „Globalisierung der Umweltprobleme“
und die tendenzielle Einbeziehung aller Menschen als Mitverantwortliche zu
größerer Abstraktion führt (Wanning 2019b: 430–431). Umso relevanter ist, dass
Literatur verglichen mit naturwissenschaftlichen Teilen des Klimawandeldiskurses
LeserInnen auch emotional-affektiv ansprechen kann und auf die
3 Für eine Besprechung literarischer Werke und Filme mit Bezug zum Klimawandel siehe
Goodbody/Johns-Putra (2019). Siehe auch Dürbeck (2017: 333–341).
metaphorik.de 33/2023
130
„diversen sozialen, ökonomischen, politischen, psychologischen und ethischmoralischen
Erfahrungsdimensionen“ der Klimakrise eingeht (Mayer
2015: 233–234, 236).
Speziell im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur finden sich spätestens seit
den 1970er Jahren mit ihrem Paradigmenwechsel hin zu einer problemorientierten
Literatur Werke mit ökologischen Bezügen (Stemmann 2018: 282).
Auf breite Resonanz ist insbesondere Gudrun Pausewangs Jugendroman Die
Wolke (1987) gestoßen, der von der 14-jährigen Janna-Berta handelt, die sich
nach einem Reaktorunfall auf die Flucht begibt und in der Folge ihre Eltern und
ihren Bruder verliert. Insofern der Roman auf literarische Weise die
AntiAtomkraft- und Friedensbewegung verarbeitet, manifestiert sich in ihm
eine für die 1980er Jahre zeittypische Hybridisierung von Friedens- und
Ökologiebewegung, die sich unter dem Schlagwortbegriff Ökopax zusammenfassen
lässt.4 Ein dystopisches Setting, wie es sich in der Wolke und in
ähnlicher Form in Pausewangs gleichfalls beliebtem Roman Die letzten Kinder
von Schewenborn wiederfindet, hat nun in der aktuellen Kinder- und
Jugendliteratur einen erneuten Aufschwung erfahren. Tatsächlich zeichnen sich
gerade kinder- und jugendliterarische Werke mit Bezug zum Klimawandel
häufig durch dystopische Tendenzen aus, wie neben Saci Lloyds The Carbon
Diaries z.B. Jostein Gaarders 2084. Noras Welt, Anja Stürzers Somniavero oder
Sarah Raichs All that’s left belegen.5
Dass aktuelle Jugenddystopien verstärkt in den Unterricht integriert werden
sollten, ist bisher insbesondere von der Englischdidaktik gefordert worden. Im
Gegensatz zu kanonischen Dystopien, die unter dem Eindruck der Erfahrungen
mit totalitären Staaten des 20. Jahrhunderts entstanden sind, adressieren
aktuelle Jugenddystopien vermehrt Gegenwartsprobleme und stiften jugendspezifisches
Identifikationspotenzial (Eisenmann 2018: 141; Matz 2014: 145). Da
„Dystopien fiktionale Zukunftsentwürfe sind, veralten diese thematisch“ (Matz
2014: 145), weshalb sich für Gegenstände wie den Klimawandel überhaupt nur
aktuelle Varianten dieses Genres anbieten. Kritische Stimmen erwägen
4 Zu Ökopax siehe Mende/Metzger (2012: 118–134).
5 Für eine aktuelle Sammlung dystopischer Werke mit Bezug zu bedrohter oder bedrohlicher
Natur, welche sich für den Deutschunterricht eignen, siehe Abraham (2021: 4–13). Für eine
entsprechende Unterrichtssequenz mit Bezug zum Klimawandel siehe Weiss/Radvan
(2021: 32–37).
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
131
allerdings, ob die „ursprüngliche Funktion der Dystopie als Appell- oder
Warnerzählung“ in ihren neueren Versionen „eine zunehmende
Trivialisierung“ erfahre (Stemmann 2018: 287). Die gegenwärtigen Dystopien
stünden „weniger in der Tradition der klassischen Dystopien“, als dass man sie
als „Weiterentwicklung […] aktueller Literatur mit fantastischem Einschlag“
werten könne, etwa von Harry Potter oder Twilight (Schweikart 2012: 5–6).
Entsprechend deuten sich sowohl Grenzen als auch Chancen an, wenn man auf
der Suche nach neuen Texten für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung den
Einsatz von Jugenddystopien erwägt.
Diesen Chancen wie Kritikpunkten genauer nachzugehen ist Ziel des folgenden
Aufsatzes, was exemplarisch anhand von Saci Lloyds Jugendbuch The Carbon
Diaries geschieht. Die Carbon Diaries sind insofern vielversprechend für einen an
Nachhaltigkeit interessierten Deutsch- oder Englischunterricht, als dass sie
typische Adoleszenzthemen mit der Klimathematik verbinden, wodurch sie
potenziell sowohl Leselust wecken als auch Diskussionsanlässe zur Klimaschutzthematik
schaffen. In ihrem assoziativ-umgangssprachlichen Schreibstil,
der an eine speziell jugendliche Wahrnehmungsweise gebunden ist und sich
durch handlungsreiche Alltagsnähe auszeichnet, wirken sie geeignet, um
SchülerInnen lebensnah an Aspekte des Klimawandels heranzuführen oder mit
ihnen über diese in ein vertiefendes Gespräch zu gelangen.
2. The Carbon Diaries: Kurzvorstellung
Die Carbon Diaries spielen in einem fiktiven London im Jahr 2015, in dem nach
einem großen Sturm im Jahr 2010 strikte Energiesparmaßnahmen von der
Regierung implementiert werden. In der Romanwelt ist Großbritannien das
erste Land innerhalb der EU, das eine derartige Rationierung eingeführt hat.
Die Bevölkerung erhält Energiekarten, um die Einhaltung der vorgeschriebenen
Grenzwerte zu kontrollieren. Mit Hilfe von in den Wohnungen installierten
‘Smartmetern‘ können sich die Figuren mit ihren Energiekarten über ihre
verbleibenden Energiebudgets pro Monat informieren. Bei Überschreitung der
Konten droht die automatische Abschaltung bestimmter Leistungen durch die
Smartmeter. Der Roman ist als Tagebuchroman aus der Ich-Perspektive Laura
Browns verfasst und umfasst in zwölf Kapiteln die Monate Januar bis
Dezember.
metaphorik.de 33/2023
132
Abgesehen von der Klimathematik lassen sich die Carbon Diaries als klassischer
Coming-of-Age-Roman einordnen: Lauras Perspektive ist die eines 16-jährigen
Mädchens einer durchschnittlichen Mittelklassefamilie, die vor der Einführung
der Energierationierung durchschnittlich gut funktioniert hat, wobei Laura ihre
Welt sehr genau und teilweise ironisierend beobachtet und wiedergibt (Farzin
2019: 188). Ein zentraler Konflikt der Handlung ist daher, dass Laura einerseits
ein normaler Teenager sein möchte, dass sie aber andererseits in einer stark vom
Klimawandel gezeichneten Welt lebt, was Einschränkungen mit sich bringt. Als
‘Komplikation‘ der Handlung lassen sich die Rationierungsmaßnahmen
identifizieren, die zu einer Gegenüberstellung zwischen Regierung und
Bevölkerung bzw. Energiesparern und Energieverschwendern führen (Hollerweger
s.a.: 14, 16). ‘Faktoren der Komplikation‘ sind „Umweltkatastrophen
resultierend aus der menschlichen Umweltzerstörung“ (ibid.: 16). Eine
‘Auflösung‘ erfolgt schließlich „in Form eines allgemeinen Bewusstseinswandels“,
der von einer Zunahme an „Zusammenhalt und Solidarität“
begleitet wird (ibid.: 16).6 Die Folgen der Klimakrise bestehen aber weiter fort.
3. Die Klimakrise in den Carbon Diaries und ihre Rolle in
jugenddystopischen Narrativen
Die Klimakrise in den Carbon Diaries wird vor allem als eine Reihe von
Extremwetterereignissen geschildert, die Großbritannien, Europa und die USA
erfassen. Jahreszeitenabhängig kommt es zu Stürmen, Stromausfällen, Kälte,
einer Hitzewelle, Wasserknappheit, Waldbränden, einem Hurrikan und
Überschwemmungen. Insgesamt ähneln die Folgen des Klimawandels im
Roman in weiten Teilen denjenigen in der Realität. Beispielsweise findet sich im
Juli-Kapitel ein Zeitungsartikel mit der Überschrift „Feuer verwüstet Algarve“
(Loyd 2021: 198)7 und im August werden es in Birmingham 43 °C (CD 207). Die
Krankenhäuser „sind alle total überfüllt […], um all die Leute aufnehmen zu
können, die in der Hitze zusammenbrechen“ (CD 207). Während im Juni
„[w]ochenlang kein Regen“ (CD 143) fällt, können im November „die
6 Für eine Besprechung der Carbon Diaries im BNE-Kontext siehe auch die sechste
Veranstaltung der Virtuellen Akademie Nachhaltigkeit der Universität Bremen zum Bereich
Literatur, Filme, eGames und Nachhaltigkeit, https://www.vabne.
de/index.php/de/veranstaltungen/25-fiktive-erfahrungsraeume (16.10.2021).
7 Im Folgenden unter der Sigle CD.
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
133
Abwässerkanäle die Regenmassen nicht mehr aufnehmen“ (CD 292). Einen
Höhepunkt erreicht das Extremwetter, als im Dezember bei einem Sturm das
Themse-Sperrwerk überflutet wird: „Millionen Londoner [sind] vom Stromund
Telefonnetz abgeschnitten. […] In der gesamten Stadt sind die Straßen
unpassierbar und mit Müll übersät, Autos treiben herrenlos in den Fluten
herum…“ (CD 323). In sozial-politischer Hinsicht kommt es als Folge der Krise
zu Unruhen, Demonstrationen und gewaltsamen staatlichen Gegenaktionen.
Im Februar ist zunächst nur „die Rede von Plünderungen“ (CD 41) nach einem
Stromausfall, doch im August notiert Laura: „Die Polizei hat mit scharfer
Munition direkt auf die Menge geschossen“ (CD 211), was im Zusammenhang
mit fehlendem Wasser in einem Londoner Stadtteil steht. Ebenfalls wird
dargestellt, wie auf individueller Ebene Familien unter den Folgen der Krise
leiden und drohen auseinanderzubrechen. In Bezug auf Lauras persönliche
Entwicklung bedeutet die Klimakrise zum einen, dass sie sich mit
Umweltaktivismus auseinanderzusetzen beginnt, wobei sie allerdings eine
gewisse Reserviertheit behält. Zum anderen stiftet die Klimakrise für Laura
neue Herausforderungen und Bewährungssituationen, die zu ihrer sozialen
Entwicklung beitragen und sie im Verlauf des Romans erwachsener werden
lassen. Auf Letzteres deutet ihr Eingehen einer Liebesbeziehung mit ihrem
vormals besten Freund Adisa gegen Romanende hin sowie ihre schließlich
veränderte Beziehung gegenüber ihrer Schwester Kim.
Insgesamt setzt sich das dystopische Narrativ der Carbon Diaries aus einer Krise
zu Romanbeginn, einer allmählichen Zuspitzung der Krise und schließlich einer
ansatzweisen Lösung zusammen. Die Klimakrise bildet zunächst den Ausgangspunkt
und das Setting, das zu Romanbeginn etabliert wird und das zu
Belastungen und Einschränkungen in Lauras Leben führt. Daraufhin entfaltet
sich die Handlung, die sich vor dem Hintergrund und teilweise in
Auseinandersetzung mit der Klimakrise vollzieht, wobei sich bestimmte
Handlungselemente wie etwa Lauras Streben nach einer Liebesbeziehung mit
Ravi tendenziell auch ohne die Klimakrise ereignen könnten. Während das im
Roman erzählte Jahr voranschreitet, wechseln sich verschiedene Extremwettereignisse
ab und Laura führt ihr Alltagsleben so gut es geht weiter. Im
Verlauf der Zeit kommt es zu einer zunehmenden Anspannung der
Gesamtsituation, was sowohl aus verschärften Wetterereignissen und sozialen
Unruhen als auch aus Konflikten in Lauras sozialem Umfeld resultiert.
Insbesondere die Überflutung Londons, die ab November thematisiert wird
metaphorik.de 33/2023
134
und im Dezember eintritt, führt zu einer Eskalation der Krise. Eine ansatzweise
Lösung besteht im Roman dann darin, dass zumindest Lauras Schwester Kim
vor dem Sterben gerettet wird und sich Lauras Nachbarn solidarisieren, um
Kim zu helfen und gemeinsam gegen die Anführerin des Energie-
Schwarzmarkts vorzugehen. Dieser im Narrativ zu erkennende Dreischritt aus
Krise, zugespitzter Krise und Lösung ist auch allgemein charakteristisch für
dystopische Narrative.
Bei prototypischen Dystopien ist es allerdings meist eher ein dynamischer
Wertekonflikt, der statt der Klimakrise zur Entwicklung der Handlung führt.
Das dystopische Narrativ setzt sich in diesem Fall aus den Schritten Devianz,
Konfrontation und Lösung zusammen (Zebhauser 2019: 55–56). Indem der
prototypische Dystopie-Protagonist von den Werten der erzählten Welt
abweicht und mit der darin bestehenden Ordnung in Konflikt gerät, entsteht
Spannung und eine Zuspitzung der Situation, was schließlich in einen
Konfliktausgang – positiver, negativer oder ambivalenter Art – mündet
(ibid.: 53, 55). Vergleicht man dystopische Klimanarrative bzw. allgemeine
ökologische mit prototypischen Dystopien besteht demnach ein Unterschied
darin, dass es bei ökologischen Dystopien nicht um die Auseinandersetzung
mit kulturell-politischen Ordnungen geht, die rebellierend hinterfragt werden
könnten: „Eine eingetretene ökologische Katastrophe kann […] nicht subversiv
unterminiert werden.“ (ibid.: 61) Da in den Carbon Diaries allerdings kein
apokalypseähnlicher Zustand vorgeführt wird, sondern lediglich drastische
Extremwetterereignisse, wären dort noch potenziell alternative Handlungsoptionen
denkbar, etwa indem sich die Menschen für mehr Klimaschutz
einsetzen, was teilweise auch geschieht. Bereits an den Carbon Diaries wird
jedoch ablesbar, dass eine Konfrontation mit einem umweltdystopischen
Setting tendenziell weniger schnelle Veränderungen durch die Handlung der
darin lebenden Menschen zulässt, als es bei politisch-kulturellen Dystopien der
Fall ist. Erklärbar wird dies dadurch, dass im Fall der Klimakrise bestimmte
Prozesse bereits unumkehrbar ausgelöst wurden und das Auftreten der
entsprechenden Folgen nicht mehr verhindert werden kann. Deutlicher wird
diese Tendenz zur fehlenden Handlungsmöglichkeit in dystopischen
Klimanarrativen z.B. anhand von Sarah Raichs Jugendroman All that’s left. Dort
befindet sich die Welt bereits in einem derart zerstörten Zustand, dass es für die
Protagonistin Mariana nach dem Verlassen ihres sicheren Hauses in München
nur noch um das eigene Überleben und dasjenige ihrer Mitstreiter und nicht um
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
135
Klimaschutz geht. Wie schon im Fall klassischer Utopien wird derart auch bei
dystopischen Klimanarrativen die Statik der erzählten Welt potenziell zum
Problem, weil sie die Entwicklung einer dynamischen Handlung erschwert.8
Eine plötzliche Besserung der Folgen der Klimakrise wäre unglaubwürdig, ein
fortwährendes Zeigen des dystopischen Settings allein konstituiert jedoch noch
keine Handlung.
Um dennoch eine Handlung entfalten zu können, wird daher in den Carbon
Diaries und anderen dystopischen Klimanarrativen auf weitere narrative
Muster zurückgegriffen, die mit den dystopischen Narrativen vermischt
werden. In den Carbon Diaries kommt es etwa zu einer Hybridisierung mit
einem Coming-of-Age-Narrativ, wie noch auszuführen sein wird, während
Sarah Raichs All that’s left ein jugendliches Überlebensnarrativ erzählt. Letztlich
neigen jugenddystopische Klimanarrative damit bereits strukturbedingt dazu,
die Klimakrise zumindest stellenweise in den Hintergrund treten zu lassen,
weil sich die Dynamik ihrer Handlung oftmals zumindest teilweise aus anderen
als aus Klimaschutz-Aspekten heraus ergibt. Die Carbon Diaries treten damit
tendenziell in eine Nähe zu anderen Jugenddystopien, die zwar gleichfalls
durch ihr dystopisches Setting implizit gesellschaftskritisch auftreten, aber
letztlich ein Coming-of-Age-Narrativ oder anderweitige narrative Muster
stärker in den Vordergrund rücken. Als populäres Beispiel können Suzanne
Collins Die Tribute von Panem dienen, bei denen sich die „Leserschaft der Lust
am (Probe-)Handeln und Selbst-Behaupten in einer wertebedrohenden Welt
hingeben kann, deren Relation zur Gegenwartsgesellschaft jedoch vergleichsweise
unterbetont ist“ (ibid.: 60). Gezeigt werden darin Jugendliche, die sich in
tödlich endenden Spielen bekämpfen müssen, wobei sich zwei der Jugendlichen
aus Liebe ihrer gegenseitigen Tötung entziehen. Dass die Leserschaft der
Tribute von Panem auch Gefallen an manchen jugenddystopischen Klimanarrativen
finden könnte, weil dort teilweise in ähnlicher Art ein Lusterleben
stimuliert wird, lässt sich zumindest vermuten. Betrachtet man die Rolle der
Klimakrise in jugenddystopischen Narrativen, ergibt sich folglich, dass durch
die Hybridisierung dystopischer mit anderen Narrativen das Thema
Klimaschutz darin tendenziell stellenweise verdrängt wird, was auf Grenzen
jugenddystopischer Klimanarrative für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung
hindeutet. Dennoch weisen jugenddystopische Klimanarrative auch
8 Zur einer Kritik an der Handlungsentwicklung in Utopien siehe James (2003: 222).
metaphorik.de 33/2023
136
spezifische Chancen auf, sodass im Folgenden ihre Chancen und Grenzen für
eine Bildung für nachhaltige Entwicklung primär mit Blick auf die Carbon
Diaries näher untersucht werden sollen, um schließlich exemplarische
didaktische Implikationen zu ziehen.
4. Chancen und Grenzen jugenddystopischer Klimanarrative
4.1 Chancen jugenddystopischer Klimanarrative: Vor-Augen-Stellen
der Gefahren der Klimakrise
Als „Hauptanliegen der Dystopie“ allgemein gilt ihre „Diagnose und Kritik der
jeweiligen Gegenwart“, wozu „schreckenerregende Bilder“ vorgestellt werden,
um „präventives Handeln“ zu initiieren (Seeber 2013: 195). Angestrebt wird ein
„Vor-Augen-Stellen mittels Techniken der Veranschaulichung und eine
Sprache, die das Visionäre betont“ (Vosskamp 2013: 17). Auch jugenddystopische
Klimanarrative folgen diesem Anliegen, indem sie mögliche
Auswirkungen der Klimakrise im Rahmen einer fiktiven Geschichte vorstellen
und damit greifbarer werden lassen. Zwar können die Folgen des Klimawandels
bereits in der Realität anhand teils drastischer Bilder und
wissenschaftlicher Studien und Prognosen eingesehen werden, doch eröffnen
jugenddystopische Klimanarrative einen weiteren und alternativen Zugang.
Dazu greifen sie auf bestimmte literarische Strategien zurück, die sich je nach
konkretem Roman unterscheiden und die potenziell zu einer gesteigerten
Wahrnehmung der Folgen der Krise führen. In den Carbon Diaries besteht
beispielsweise eine dieser Strategien in einem Montageverfahren bzw. in der
Verwendung von Multimodalität, sodass neben Lauras eigenen Tagebuchaufzeichnungen
auch Zeitungsartikel, Notfallmeldungen, E-Mails und
Zeichnungen in den Roman eingebunden werden. Durch diesen Rückgriff auf
fingierte Quellen entsteht der Eindruck von größerer Realitätsnähe und
Authentizität, wodurch LeserInnen sich leichter betroffen fühlen können (Boller
2018: 93, 97).
Bereits vor Lauras erstem eigenen Tagebucheintrag findet sich in den Carbon
Diaries eine Doppelseite mit einem Ausschnitt aus einem Artikel im Boulevardzeitungsstil,
worin die geplanten Rationierungsmaßnahmen zu Beginn des
Jahres 2015 behandelt werden, sowie ein Diagramm zu den Zerstörungen durch
einen großen Sturm im Jahr 2010 (CD 6–7). Angekündigt wird im Artikel, dass
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
137
Großbritannien das erste Land innerhalb der EU sein wird, das eine Energierationierung
auf 60% über ein Energiekartensystem einführen wird. Auffällige
Überschriften und Zwischenüberschriften wie „Jetzt geht’s los, Leute!“,
„Regierung legt Datum fest“ und „Was bedeutet das?“ bereiten die
Bevölkerung auf drastische Veränderungen vor, die in Zukunft von allen ohne
persönlichen Entscheidungsspielraum zu befolgen sind. Passend zu dieser
Darstellung zeugen auch Lauras erste Tagebucheinträge im Januar vor allem
von einer persönlichen Belastung durch die neuen Maßnahmen, die eine
Ausnahmesituation bedeuten und denen sie sich nicht widersetzen darf.
Überdies wird Lauras Situation mit Ereignissen auf europäischer Ebene in
Beziehung gesetzt. Beispielsweise leidet Laura unter der Kälte bei sich zu
Hause, da selbst „für die eine Heizungsstunde […] die Schlafzimmertemperatur
auf 12 °C begrenzt“ (CD 22) ist, während gleichzeitig in Europa die
Schneestürme zugenommen haben (CD 23). Stromausfälle in London
korrespondieren mit dem Zusammenbruch der Stromversorgung in Italien,
während man „[i]n den Nachrichten […] sehen [konnte], wie das Licht im
Vatikan ausging“ (CD 23). Die Klimakrise erscheint demnach als ein auch weit
über Großbritannien hinausreichendes Phänomen, dem Laura ausgeliefert ist
und das potenziell in seiner Realitätsnähe auch die Leserschaft betreffen könnte
oder diese bereits in ähnlicher Weise betroffen hat.
Mit Blick auf den Romanverlauf lassen sich drei Hauptstationen identifizieren,
in denen sich Laura mit unterschiedlichen Rationierungsmaßnahmen und
Extremwetterereignissen konfrontiert sieht. Sie bestehen aus Kälte, Stromausfällen
und allgemeinen Einschränkungen zu Romanbeginn, aus Wasserknappheit
und Wasserrationierung in den Sommermonaten und aus der
Überflutung Londons im Dezember. Diese Stationen sind so angelegt, dass sie
sich klimaktisch steigern, insofern im Sommer im Vergleich zum Romanbeginn
die Gewalt zugenommen hat und im Dezember ein normaler Alltag durch die
Überflutung nicht mehr möglich ist. Ein Vor-Augen-Stellen der Beeinträchtigungen
zu Romanbeginn geschieht in den Carbon Diaries unter anderem
durch die ausführliche Aufzählung der Maßnahmen, z.B. wie folgt:
Autofahrten sind stark eingeschränkt, PC, Fernseher, DVD- und CDPlayer
dürfen eigentlich nicht länger als zwei Stunden am Tag laufen
[…] und und und … Fliegen geht gar nicht und Shoppen und
Verreisen und Ausgehen sind auch nicht viel besser (CD 14).
metaphorik.de 33/2023
138
Die Darstellung der Wasserknappheit im Sommer gestaltet sich zunächst
ähnlich, wird dann aber mit der Abschaltung des Wassers für Privathaushalte
und insbesondere nach der Abschaltung der ersatzweise eingerichteten
öffentlichen Wasserzapfstellen im Viertel Lewisham ernster, in dem Lauras
Freund Adisa wohnt. Laura berichtet: „Ich habe solche Angst wegen Adi. Ich
habe den ganzen Tag über versucht, ihn anzurufen, aber er ging nicht dran“
(CD 211). Es ist diese Rückbindung an eine zur Identifikation einladende
persönliche Perspektive, die viele der Szenarien des Romans und die in ihnen
transportierten Emotionen – etwa auch im Fall von Lauras Steckenbleiben in
der U-Bahn wegen eines Stromausfalls (CD 37–40) – veranschaulichen und
derart ein abstraktes Wissen über die Folgen der Klimakrise um eine gefühlsmäßige
Einsicht in ihre Tragweite erweitern.
Zudem nehmen die Probleme der Bevölkerung im Verlauf der erzählten Zeit
allmählich in ihrer Brisanz zu. Letztendlich entwickelt sich der Roman
dahingehend, dass an die Stelle des früheren Vor-Augen-Stellens des staatlich
erzwungenen Verzichts schließlich lebensbedrohliche Gefahren treten, was
zeigt, dass die Klimakrise wesentlichere Auswirkungen als etwa nur eine
begrenzte Verfügbarkeit von PC, Fernseher, Heizung und Flugreisen
verursacht. Zwar wird dadurch, dass die Rationierungsmaßnahmen gegen
Romanende in den Hintergrund treten, nicht mehr nach politischen Lösungsansätzen
im Sinne von kollektiven Einschränkungen gesucht. Gezeigt wird
dafür aber, dass das gemeinsame Überleben Priorität haben sollte. So resümiert
Lauras älterer Nachbar Arthur: „Genauso war es auch im Krieg. Ich war jeden
Tag einfach nur dankbar, noch am Leben zu sein“ (CD 341). Inwiefern
allerdings der durch diese Verschiebung entstehende partiell positive Schluss
zu Grenzen für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung führt, wird noch an
späterer Stelle zu erörtern sein.
Verglichen mit anderen jugenddystopischen Settings ergeben sich beispielsweise
Überschneidungen der Carbon Diaries mit dem Jugendroman Dry, in dem
in Südkalifornien für mehrere Tage die Wasserversorgung abgestellt wird, was
dort als Tap-Out bezeichnet wird. Ähnlich wie Laura in den Carbon Diaries die
Wasserabschaltung vergisst, woraufhin sie gezwungen ist, „die Zahnpasta
aus[zu]spucken“ und die „Zähne mit dem Handtuch ab[zu]wischen“ (CD 207),
stellt sich auch die 16-jährige Alyssa in Dry zu Beginn des Tap-Outs erfolglos
unter die Dusche. Dabei habe sie „sogar an den Tap-Out gedacht“, aber es
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
139
„nicht hingekriegt, einen Duschkopf mit einem Wasserhahn in Verbindung zu
bringen“, weil sie „morgens […] noch auf Autopilot“ laufe (Shusterman/
Shusterman 2020: 45). Ausgehend von der Beobachtung, dass alltägliche Dinge
in Zeiten der Klimakrise nicht mehr als selbstverständlich gelten, entwickeln
viele aktuelle Jugenddystopien verschiedene inhaltliche Schwerpunkte, wobei
sie unterschiedliche literarische Strategien nutzen. Beispielsweise werden in
Dry im Vergleich zu den Carbon Diaries die sozial-gesellschaftlichen Auswirkungen
der Wasserabschaltung noch stärker hervorgehoben. Während
bereits in den Carbon Diaries stellenweise Unruhen und Gewalt ausbrechen,
zeigt Dry noch ausführlicher die Veränderung der Menschen im Zustand ihrer
Dehydration. Diese vergessen im Kampf um Wasser ihre Menschlichkeit und
werden damit zu „Wasserzombies“, wie die Protagonistin Jacqui ausführt: „Ich
habe gesehen, wie ein alter Mann zu Tode getrampelt wurde. Ich habe gesehen,
wie eine Mutter dem Kind einer anderen Wasser gestohlen hat. Ich habe sogar
gesehen, wie ein Mann ein Messer gezückt und kaltblütig einen Fremden
erstochen hat“ (ibid.: 147–148). Wesentliches Mittel, um in Dry die Auflösung
der früheren Ordnung und Normalität vorzuführen, ist Multiperspektivität.
Neben den vier jugendlichen Ich-Erzählern des Romans werden kurze
Snapshot-Kapitel mit weiteren Betroffenen eingeführt, die einen möglichst
umfassenden Blick auf die Gesellschaft im Tap-Out-Zustand anstreben.
Eine andere von einigen Klimadystopien genutzte Strategie ist die Etablierung
einer melancholischen Sichtweise auf die außerliterarisch-reale Gegenwart, die
als Kontrastfolie für die literarische Gegenwart fungiert. Beispielsweise erinnert
sich die 15-jährige Mariana aus All that’s left wiederholt an frühere Möglichkeiten
zu unbeschwertem Konsum und Partyleben: „Alle hatten Essen, 50
Fernsehkanäle, jeden Tag fünf heiße Duschen, wenn man wollte. Die Leute
lagen an Schwimmbecken und tranken ständig irgendwelche tollen Getränke,
solche mit Obst am Glas und Schirmchen“ (Raich 2021: 9–10). Letztlich geht es
aber in All that’s left ebenso wenig wie in den Carbon Diaries um die Verherrlichung
ungebremsten Konsums, sondern die Erinnerung an diesen wird
vielmehr als psychische Ressource eingesetzt, damit Mariana die dystopische
Gegenwart überhaupt noch ertragen kann. Nachdem sie bereits am Ende des
ersten Kapitels Suizidgedanken hatte, dient der Rückblick auf eine heilere
Vergangenheit – etwa auch durch die Lektüre von Tolkiens Der kleine Hobbit
(ibid.: 289) – dazu, den eigenen Lebensmut nicht zu verlieren.
metaphorik.de 33/2023
140
Demgegenüber noch stärker umweltorientiert lesen sich Rückblicke in Jostein
Gaarders 2084. Noras Welt, die im Vergleich zu den Carbon Diaries insbesondere
an der durch die Klimakrise bedrohten Tier- und Pflanzenwelt Anteil nehmen.
Dort ist es die von der Protagonistin Nora erträumte fiktive Nova, die sich in
der Zukunft frühere Naturbilder aus Noras Gegenwart anschaut: „Sie sieht
unbeschreiblich schöne Aufnahmen des wimmelnden Lebens um die großen
Korallenriffs. Sie sieht Korallen, Weichtiere, Krebse, Seegras, Schildkröten und
Fische in allen Farben des Regenbogens“ (Gaarder 2020: 36). Dass derartige
Ökosysteme bewahrt werden sollten, ist dabei unverkennbare Botschaft des
Romans. Wenngleich insbesondere 2084. Noras Welt die Klima- und
Umweltthematik zum Kerngeschehen erhebt, stellen doch zusammenfassend
betrachtet immer mehr der aktuellen Jugenddystopien mögliche Folgen der
Klimakrise in eindrücklicher Weise vor Augen. Darunter zählen die Carbon
Diaries zu denjenigen Romanen, die mit ihrer Authentizitätsfiktion, ihren
verschiedenen sich steigernden Szenarien und Lauras spezifischem Teenager-
Blick um die Gunst der Leserschaft werben.
4.2 Chancen jugenddystopischer Klimanarrative: Reflexion über
Klimaschutz und mögliche Klimaschutz-Aktionen
Nicht alle jugenddystopischen Romane, die den Klimawandel in ihrem Setting
aufgreifen, beschäftigen sich auch in zentraler Weise mit Klimaschutz auf der
Handlungsebene. Ähnlich wie „die Präsentation der Weltuntergangs-Szenerie
in herkömmlichen dystopischen Science-Fiction Filmen als bloße Staffage für
die […] Abenteuer und Erlebnisse des Protagonisten“ (Layh 2014: 181) dient,
fungiert auch in manchen Klimadystopien die geschädigte Umwelt tendenziell
eher als Austragungsort für zwischenmenschliche Konflikte, soziale
Dynamiken und als Raum der Bewährung oder des Erwachsenwerdens.
Dennoch finden sich auch solche jugenddystopischen Narrative, die
Reflexionen über Klimaschutz stärker in die Handlung integrieren und dazu
ansatzweise auf Strukturen prototypischer Dystopien rekurrieren, wie sich am
Beispiel der Carbon Diaries zeigen lässt. Prototypische Dystopie-Narrative
zeichnen sich dadurch aus, dass in ihnen die „Dynamisierung der Handlung
[…] über das zunehmende Abweichen einzelner Figuren von der […]
normierten Gesellschaftsordnung“ erfolgt, wobei diese Abweichung auch „erst
allmählich“ eintreten kann (Zebhauser 2019: 49, 52). Bezogen auf die Carbon
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
141
Diaries lässt sich analysieren, wie Laura im Verlauf der Handlung allmählich
von einer Gesellschaft abweicht, die in Bezug auf den Klimawandel nur auf die
Sicherung eigener Konsumwünsche bedacht ist, sich ansonsten unpolitischpassiv
verhält und sich als Opfer der staatlich vorgegebenen Energierationierung
betrachtet. Anders gesagt kommt es im Verlauf der Handlung zu einer
vorsichtigen Politisierung Lauras, woraus Auseinandersetzungen mit dem
Staat resultieren, der im Vergleich zu prototypischen Dystopie-Narrativen in
modifizierter Weise als Antagonist Lauras und weiterer Jugendlicher auftritt.
Nimmt man zunächst die Ausgangssituation der Carbon Diaries in den Blick,
unterscheidet sich Laura durch ihre ambivalente Haltung zur staatlichen
Rationierung deutlich von Klimaaktivistinnen wie Greta Thunberg oder der
fiktiven Nora aus 2084. Noras Welt. Obwohl auch im weiteren Romanverlauf
Laura nicht das Engagement von Greta oder Nora erreichen wird und ihre
Entwicklung hin zu mehr Klimabewusstsein einem mäandernden Prozess
(Boller 2018: 104) gleicht, wird ihre explizite wie implizite Kritik an den
Einschränkungen gerade zu Romanbeginn offenkundig. An einer Stelle verfolgt
Laura eine Nachrichtensendung über die Klimabilanz von Lebensmitteln, in der
eine Mango und ein Apfel gegenübergestellt werden. Ihre sprachliche
Darstellung belegt unverkennbar ihren Missmut, wenn sie von der „reife[n]
Mango“ und dem „verschrumpelten Apfel“ schreibt bzw. von einem
„40-Minuten-im-Laderaum-eines-verdreckten-englischen-Lkws-Apfel“ und
schließlich die Bilanz zieht: „das Leben verliert […] immer mehr an Glamour“
(CD 11–12). Insgesamt verhält sich Laura zu Romanbeginn folglich durchaus
prüfend und begutachtend, jedoch ohne selbst mehr als nötig Verantwortung
zu übernehmen. Ihre eigene Haltung fasst sie treffend zusammen: „Ich meine,
ich mach mir schon Gedanken, aber ich will auch was vom Leben haben“
(CD 46).
Die Entwicklung von Protagonisten in prototypischen Dystopie-Narrativen
erfolgt meist vor dem Hintergrund einer totalitären Gesellschaft. In paradigmatischen
Dystopien „durchläuft“ der Protagonist „einen Prozess der
Erkenntnis und damit der Persönlichkeitsveränderung, der unweigerlich zur
Konfrontation mit der Staatsmacht führen muss“ (Layh 2014: 165). Beispielsweise
wird eine totale Überwachung des Individuums neben George Orwells
1984 erneut in Juli Zehs Corpus Delicti dargestellt, wenn dort der Staat den Gesundheitszustand
des Einzelnen rigide kontrolliert und zur Staatsangelegenheit
metaphorik.de 33/2023
142
erhebt (ibid.: 160). Demgegenüber zeichnet sich der Staat der Carbon Diaries
durch eine größere Mehrdeutigkeit und Ambivalenz aus. Betrachtet man
primär die Darstellung der staatlichen Rationierungsmaßnahmen zu Romanbeginn,
könnte man annehmen, der Hauptkonflikt des Romans beruhe auf einer
„Individuum-versus-Staat-Struktur“ (Morbach 2021: 44). An die Stelle von Zehs
Gesundheitsdiktatur würde eine Art Klimaschutzdiktatur treten, wobei dann
eine zentrale Frage des Romans wäre, „wie weit ein Staat kontrollierend in das
Leben seiner Bürger[I]nnen […] eingreifen darf“ (ibid.: 45). Tatsächlich wird
diese Thematik vom Roman eingangs aufgeworfen, wie Lauras Auseinandersetzung
mit der Rationierung belegt. Letztlich zielen die Carbon Diaries aber
nicht wie Corpus Delicti auf eine implizite Verteidigung der Freiheitsrechte
einzelner, sondern das Hauptproblem am dortigen Staat ist ein anderes: Dieser
schafft es trotz umfassender Maßnahmen nicht in überzeugender Weise auf die
Klimakrise zu reagieren, weshalb sich Jugendliche in anderweitigen Protestaktionen
jenseits staatlicher Organisationsformen verbinden.
Dass der Staat der Carbon Diaries die Jugendlichen mit ihren Forderungen nach
mehr Klimaschutz nicht hinreichend repräsentiert, wird ersichtlich, wenn
Lauras Band-Freundin Claire ihr von ihrer Teilnahme an einer Demonstration
am Flughafen von Heathrow berichtet. Für das derartige Engagement der
Jugendlichen zeigt die Polizei jedoch kein Verständnis. Laut Claire haben die
Polizisten angesichts der um ein Flugzeug versammelten und aneinander
geketteten Demonstranten begonnen, „Leute zu Boden zu werfen. Sie haben das
richtig mit System gemacht – zwei von ihnen hielten einen Demonstranten fest
und dann kam ein Feuerwehrmann und schnitt die Kette durch“ (CD 101).
Daraufhin wurden die Demonstranten zwölf Stunden ohne Essen, Wasser oder
die Möglichkeit zu telefonieren festgehalten. Eine Berichterstattung wurde
unterbunden (CD 102). Autoritäre Züge sind am Staat der Carbon Diaries
demnach unverkennbar. Im Vergleich zu vielen der totalitären Staaten von
prototypischen Dystopien fehlt dem Staat der Carbon Diaries jedoch der Wille
zur vollständigen Kontrolle der Bevölkerung über deren Ideologisierung
mittels einer Staatsideologie.9 Nicht das Vorführen der Gefahren totalitärer
Regime ist Gegenstand des Romans, sondern geschaffen wird in ihm vielmehr
eine solche Situation, in der Klimaschutzbestrebungen eines tendenziell
9 Zur Unterscheidung von totalitären und autoritären Staaten siehe Atchison/Shames (2019:
33).
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
143
autoritären und problematischen Staates scheitern, was eine eigene
Positionierung Lauras erforderlich macht.
Generell lassen sich die Protesthaltung und -aktionen der Jugendlichen aus den
Carbon Diaries als subkulturell und an eine Hardcore/Punk-Szene rückgebunden
beschreiben. Weniger geht es darum, dass tatsächlich ein Mitspracherecht
bei politisch-staatlichen Entscheidungsprozessen erworben würde,
sondern die Jugendlichen wollen vor allem ihr Nichteinverständnis mit der
Gesellschaft und deren Klimapolitik für alle sichtbar und provokativ zum
Ausdruck bringen. Bezeichnend für ihre nach außen hin inszenierte Ablehnung
konventionellen Konsums ist insofern ein Flyer, den Claire für den ersten
Auftritt ihrer Band Ditry Angels entwirft. Auf diesem steht unter ihrem Bandnamen
der Slogan „Euer schönes Leben kotzt uns an!“, was Laura kommentiert
mit „Geil! Wir schauten uns mit leuchtenden Augen an“ (CD 126). Betrachtet
man spezifischer Lauras Entwicklung zu mehr Klimabewusstsein, besteht diese
vor allem in einer Öffnung für die im Roman dargestellte Jugendprotestbewegung,
wobei sie insbesondere durch Claire und die Hardcore-
Umweltmusikerin Mia Metziger motiviert wird. Im Verlauf ihres Kontakts zu
Claire und Mia Metziger baut Laura Ressentiments ab, die sie anfangs gegen
die Umweltbewegung hat. So habe Claire zu Romanbeginn laut Laura eine
„Phase als streng fundamentalistischer Öko“ hinter sich und sei „total militant“
gewesen (CD 14). Man habe „in ihrer Gegenwart nicht mal ein Snickers
auspacken [können], ohne dass sie einem eine Predigt über hungernde
Kakaobohnenfarmer hielt“ (CD 14). Claire, die sich von derartigen Vorurteilen
nicht abschrecken lässt, versucht hartnäckig Laura für die Umweltbewegung zu
gewinnen. Gewisse Spannungen resultieren, etwa wenn Laura Claire fragt:
„Warum muss bei dir immer alles politisch sein, Claire?“ (CD 48). Als Antwort
erhält sie: „Weil alles politisch ist, Laura“ (CD 48).
Beeindrucken lässt sich Laura überdies insbesondere von der Musikerin Mia
Metziger, die sie während ihres ersten Band-Auftritts bei einem gemeinsamen
Konzert kennenlernt. Als Mitglied der Hauptband darf Mia Metziger ein
Interview geben, bei dem auch Laura zuhört. Im Gegensatz zu dieser bewertet
Mia Metziger die Rationierung in England positiv und grenzt sie vom
unzureichenden Klimaschutz in ihrer Heimat den USA ab: „[I]ch bin wegen
dieser ganz neuen radikalen Rationierungsszene nach London gekommen. In
den USA ist es total ätzend – […] jeder weiß, dass die Ölleute immer noch das
metaphorik.de 33/2023
144
Sagen haben in Washington“ (CD 152). Was Mia an der Hardcore/Punk-Szene
fasziniert und zu dieser geführt hat, beschreibt sie mitreißend: „Es war […] der
Zorn, die Wut, diese Haltung ‚Ja, ich bin echt sauer, ich bin nicht so glücklich,
wie DU findest, dass ich sein sollte, es ist nicht alles in Ordnung […]!‘ Das hat
mir echt gefallen, in einer Band zu spielen, […] an etwas teilzuhaben“ (CD 153).
Dass Laura sich mit dieser Aussage identifiziert, wird im Text offenkundig,
wenn sie schreibt, dass sie Mias Erläuterung über die Wut als „echt gut“ (CD
153) bewertet. Später wird sie darauf zurückkommen, um Adisa davon zu
überzeugen, auf Mias Angebot einzugehen, an einer gemeinsamen Tournee
teilzunehmen (CD 189). Deutlich wird, dass Laura von Mia nachhaltig bewegt
ist und ihre frühere Aversion gegenüber der Jugendumweltszene entsprechend
revidiert hat.
4.3 Grenzen jugenddystopischer Klimanarrative: Hybridisierung und
Konkurrenz mit einem Coming-of-Age-Narrativ
Wenngleich die Carbon Diaries eine jugendliche Öko-Punkbewegung ebenso
wie Maßnahmen zur Emissionsreduktion darstellen und mögliche Folgen der
Klimakrise anschaulich vor Augen führen, nehmen darin typische Adoleszenzthemen
ebenfalls einen hohen Stellenwert ein. Während z.B. Mia Metziger erst
im Juni-Kapitel, also ungefähr in der Mitte des Romans, auftritt, finden sich
Anmerkungen zu Lauras Schwester Kim bereits im Januar. Entsprechend
kommt der Handlung um Kim herum insgesamt deutlich mehr Aufmerksamkeit
zu, was sich insbesondere gegen Romanende manifestiert. Gleiches gilt
für Lauras Eltern und deren Ehekrise, die den ganzen Roman durchzieht.
Während überdies z.B. die Maßnahmen zur Rationierung vor allem zu
Romanbeginn beschrieben werden, wird während des gesamten Romans von
Lauras Streben nach einer romantischen Liebesbeziehung erzählt. Zudem treten
noch diverse Nebenthemen und -figuren auf, etwa die Schule und schulische
Schwierigkeiten Lauras, Feminismus und die Rolle von Frauen, Partnersuche
und Partnervermittlung in Zeiten der Krise sowie Lauras Freund Kieran und
ihr Nachbar Arthur. Möchte man die Carbon Diaries im Rahmen einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung einsetzen, ergeben sich demnach offensichtliche
Grenzen, insofern der Roman neben der Klimakrise vielseitige weitere Gegenstände
behandelt, die potenziell das Thema Klimaschutz verdrängen und in
Konkurrenz zu diesem treten.
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
145
Nicht nur in Bezug auf die Carbon Diaries, sondern generell ist im Hinblick auf
die meisten Jugenddystopien zu beobachten, dass sie ein klassisches Comingof-
Age-Narrativ umsetzen (Heinze 2018: 31). Dabei folgen die Romane tendenziell
einem standardisierten Muster, wenn sie einen Protagonisten zeigen, der
üblicherweise zwischen zwölf und 18 Jahren alt ist und sich mit typischen
Adoleszenzthemen beschäftigt, wie etwa Identitätskonstruktion und Selbstwert,
Unabhängigkeit, Verantwortung und einer kritischen Sicht auf die
Erwachsenenwelt (ibid.: 30). Wiederfinden lassen sich tradierte Gegenstände
von Adoleszenzromanen, wozu die nachstehenden zählen: „[D]ie Ablösung
von den Eltern“, die „Ausbildung eigener Wertvorstellungen“, „das Erleben
erster sexueller Kontakte“ und „das Entwickeln eigener Sozialbeziehungen
(Peergroup)“ (Gansel 2016: 7). Während verschiedene jugenddystopische
Klimanarrative unterschiedliche Schwerpunkte setzen, ist in allen eine Liebesbeziehung
oder zumindest eine an eine Liebesbeziehung grenzende Freundschaft
ein unverzichtbares Element. Zwar mag in prototypischen Dystopien
Liebe ebenfalls eine Rolle spielen, doch steht sie dort weniger im Vordergrund,
da stattdessen soziale und politische Überlegungen überwiegen (Heinze
2018: 32). Auch unterscheiden sich die Liebesbeziehungen jugenddystopischer
Narrative von solchen in prototypischen Dystopien dadurch, dass sie Liebe und
Partnerschaft vor dem Hintergrund jugendspezifischer Entwicklungsprozesse
modellieren, wie sich unter anderem in den Carbon Diaries zeigt. Hier muss die
jugendliche Protagonistin bzw. konkret Laura erst lernen, welche Erwartungen
sie an einen zukünftigen Partner stellt und wie sich erste romantische Gefühle
und Schwärmerei von einer seriösen und tragfähigen Partnerschaft unterscheiden.
Wie augenfällig die Carbon Diaries in weiten Teilen einem Coming-of-Age-
Narrativ folgen, wird exemplarisch ablesbar, wenn man Lauras Verhältnis zum
Nachbarsjungen Ravi und ihrem besten Freund Adisa mit Darstellungen in
Wolfgang Herrndorfs Jugendroman Tschick vergleicht, der als prototypisches
Coming-of-Age-Narrativ gelten kann. In Tschick ist es der 14-jährige Protagonist
Maik Klingenberg, der auf einer Reise mit einem gestohlenen Auto einen
Entwicklungsprozess durchläuft und dadurch unter anderem ein anderes Verhältnis
zu Mädchen erwirbt. Während er zu Beginn des Romans hoffnungslos
in die Klassenschönheit Tatjana verliebt ist, lernt er während der Reise Isa
kennen, die sich für ihn zu interessieren beginnt, woraus sich eine realistischere
Beziehungsperspektive als mit Tatjana ergibt. Ähnlich ist in den Carbon Diaries
metaphorik.de 33/2023
146
Laura anfangs unglücklich in Ravi verliebt, kommt im Gegensatz zur
Konstellation in Tschick allerdings zwischenzeitlich mit ihm zusammen und
entwickelt schließlich eine Liebesbeziehung mit ihrem besten Freund Adisa.
Was Laura und Maik teilen ist, dass sie beide im Verlauf der Romane erst lernen,
wer für sie als möglicher Partner für eine längerfristige Beziehung in Frage
kommt. Ihre anfängliche Schwärmerei für Ravi bzw. Tatjana offenbart zunächst,
wie Laura bzw. Maik den ersehnten anderen auf typisch adoleszente Weise
idealisieren, ohne ihn wirklich zu kennen. So schreibt Maik in Tschick über
Tatjana: „Sie sieht super aus. Ihre Stimme ist auch super. Sie ist einfach
insgesamt super. So kann man sich das vorstellen“ (Herrndorf 2021: 23).
Vergleichbar oberflächlich erläutert Laura zu Ravi: „Und er ist total süß. […] Er
sagt nur ganz selten was. Es macht mich wahnsinnig, wenn so ein süßer Typ
den Mund nicht aufkriegt“ (CD 16). Gegen Ende der Romane ergibt sich dann
eine veränderte Sichtweise, was sich in Tschick zeigt, wenn Maiks Freund dessen
fehlendes Selbstbewusstsein korrigiert: „Aber du bist doch kein Langweiler
[…]. Und Isa mochte dich ja auch sofort. Weil sie nämlich nicht so doof ist, wie
sie aussieht. Und weil sie ein paar Eigenschaften hat, wenn du weißt, was ich
meine. Im Gegensatz zu Tatjana“ (ibid.: 213). Ähnlich wie Maik in Tschick wird
auch Laura in den Carbon Diaries daran erinnert, ihren eigenen Selbstwert nicht
zu vergessen, wenn Adisa sie unter Bezug auf Ravi ermahnt: „Na gut, aber denk
dran, du bist besser als er“ (CD 157).
Abgesehen von der jugendspezifischen Darstellung von Liebesbeziehungen
besteht eine weitere Besonderheit vieler jugenddystopischer Narrative in ihrem
positiven Ende. Während Umweltthemen in der Kinder- und Jugendliteratur
zwar neuerdings vor allem in Form von Dystopien aufgegriffen werden,
ergeben sich in ihnen häufig utopische Wendungen (Glasenapp 2013: 79, 83).
Zum Ausdruck kommen derart trotz dystopischer Grundausrichtung
„Sehnsüchte[] von einer schöneren und besseren und heileren Welt“ (ibid.: 83).
Letztere resultiert in den Carbon Diaries jedoch nicht daraus, dass der Staat
schließlich mit seinen Rationierungsmaßnahmen erfolgreich würde oder dass
die Jugendumweltszene um Claire und Mia Metziger herum mit konstruktiven
Lösungen zum Klimaschutz beitragen würde. Vielmehr bleibt der schlussendliche
Optimismus der Carbon Diaries durchaus vage, insofern relativ allgemein
die Bedeutung von Liebe und Solidarität herausgestellt wird. Zwar mag dies
unausgesprochen die Bereitschaft zu Verzicht und Einschränkungen
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
147
einschließen, ausdrücklich rücken aber eher Themen privater Natur, d.h.
insbesondere die Rettung Kims vor einem eventuellen Cholera-Tod, in den
Vordergrund. Am ehesten ergeben sich Anknüpfungspunkte für eine Bildung
für nachhaltige Entwicklung noch, wenn man die egoistische Haltung der
Bevölkerung zu Romanbeginn mit deren Bereitschaft zur gegenseitigen Unterstützung
gegen Romanende kontrastiert. So beanstandet Laura etwa zu Beginn:
„Und die ganze Zeit über sagen die Leute Sätze wie ‚Das Auto verkaufe ich
nicht, schließlich habe ich hart dafür arbeiten müssen‘“ (CD 15). Demgegenüber
prognostiziert Lauras Nachbar Arthur gegen Romanende unter Bezug auf den
Zweiten Weltkrieg: „in gewisser Weise waren es überaus glückliche Zeiten –
alle hielten zusammen in dem Bewusstsein, etwas Gutes für das Land zu tun.
Und so wird es auch dieser Generation jetzt gehen“ (CD 290).
Tatsächlich ist nach dem Rückgang der Überflutung zu beobachten, wie Lauras
Nachbarn in einer gemeinsamen Aufräumaktion „hacken, schaufeln, wegräumen
und Sandsäcke schultern“ (CD 336). Überdies attackieren sie gemeinsam
den Jeep der Anführerin des Energie-Schwarzmarkts, was als Zeichen
gewertet werden kann, dass sie das illegale Umgehen der staatlichen
Rationierungsmaßnahmen fortan nicht mehr billigen. Offenkundig wird diese
neue Haltung, wenn eine Nachbarin Lauras gegenüber der Jeep-Besitzerin
fordert: „Jetzt pack entweder mit an oder verpiss dich!“ (CD 343). Letztlich
belegt aber gerade die Rettung Kims und die damit verbundene Kooperation
von Lauras an sich zerstrittenen Eltern, dass in den Carbon Diaries wie in
anderen Jugenddystopien auch zwar ein deutlicher Wille zu einem positiven
Ende vorliegt, dieses Ende durch seine persönlich-emotionalisierende
Komponente jedoch tendenziell die Notwendigkeit politischer Lösungen auf
(inter-)nationaler Ebene verdeckt.
Weitere Grenzen jugenddystopischer Umweltnarrative für eine Bildung für
nachhaltige Entwicklung liegen überdies neben einer Hybrisisierung mit einem
Coming-of-Age-Narrativ in einer Hybridisierung mit einem jugendspezifischen
Überlebens- bzw. Abenteuernarrativ, wie ein Ausblick auf Romane wie Die
Welt, von der ich träume, All that’s left oder Dry belegt. Wie Jugenddystopien
generell – etwa Die Tribute von Panem – neigen auch viele jugenddystopische
Umweltnarrative zu einem Abenteuercharakter, was Spannung entstehen lässt
und im Rahmen von Bewährungssituationen Identifikationsangebote stiftet.
Beispielsweise begibt sich in Die Welt, von der ich träume die zwölfjährige Samaa,
metaphorik.de 33/2023
148
die in einer dystopischen Wüstenlandschaft ohne Bäume lebt, auf eine Fußreise,
bei der sie sich verläuft. Durchhalten und Überleben wird ihre Priorität: „Das
einzig Wichtige ist, voranzukommen. Nach Hause zu kommen. Nur das. Und
glauben. Woran? An alles, was mich davon abhält durchzudrehen“ (Pavlenko
2021: 54). Drastischer noch gestaltet sich der Kampf Marianas in All that’s left,
die in einer dystopischen Umgebung verletzt und dehydriert daherkriecht: „Ich
ziehe mich über den Boden, den linken Ellenbogen, die Hand nach vorn, Körper
hinterherziehen. Und wieder von vorn. Für alles andere fehlt mir die Kraft“
(Raich 2021: 160). Vergleichbar zeugt Alyssas Entschluss in Dry von ihrem
ungebrochenen Überlebenswillen: „Selbst wenn wir das Gefühl haben, wir
können nicht mehr, laufen wir einfach weiter“ (Shusterman/Shusterman
2020: 401). Möchte man Umweltdystopien im Rahmen einer Bildung für
nachhaltige Entwicklung aufgreifen, ist folglich zu berücksichtigen, dass diese
durch ihre deutliche Hybridisierung mit Überlebens- oder Coming-of-Age-
Narrativen häufig starke Angebote zum identifikatorisch-lustbetonten Lesen
machen, was vom Thema Klimaschutz ablenken kann.
5. Exemplarische literaturdidaktische Perspektiven
Dystopische Narrative und Settings sind nicht nur Teil der Freizeitlektüre vieler
SchülerInnen, sondern darüber hinaus auch in Spielfilmen und
Computerspielen sehr beliebt (Abraham 2021: 6–7, 11). Das Aufgreifen eines
Romans wie der Carbon Diaries oder einer verwandten Klimadystopie im
Literaturunterricht bietet den SchülerInnen demnach zahlreiche Anknüpfungspunkte
an eigene Lese- und Medienerfahrungen. Zwar kann im Unterricht
„nicht nur das Schicksal der Held[I]nnen […] im Fokus stehen“ (ibid.: 11), doch
geht es auch „nicht darum […], den Schüler[I]nnen […] ihre Begeisterung für
dystopische Romane auszutreiben“ (Rank 2014: 9). Eine ausschließliche
Reduktion jugendliterarischer Klimanarrative auf Nachhaltigkeitsfragen würde
entsprechend den wohl eher immersiven Lesemodus vieler SchülerInnen zu
wenig beachten. Als Ausgangspunkt der Beschäftigung mit dystopischen
Texten allgemein wird empfohlen, „die positiven Urteile ernst [zu] nehmen und
einen unvoreingenommenen Austausch entsprechender Leseerfahrungen [zu]
arrangieren“, woraufhin im Anschluss „die Erweiterung dieser primären
Erfahrungen“ erfolgen kann (ibid.: 9). Sicherlich ist eine didaktische
Schwerpunktsetzung hinsichtlich der Klimathematik legitim und geboten,
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
149
wenn eine Bildung für nachhaltige Entwicklung angestrebt wird. Gleichwohl
gilt es die Primärerfahrungen der SchülerInnen mit den dystopischen Texten
ernst zu nehmen und eine Balance anzustreben, die Coming-of-Age- bzw.
Abenteuer-Gehalten ebenfalls Raum gewährt, um der Leselust der
SchülerInnen, ihren entwicklungsspezifischen Bedarfen und nicht zuletzt den
Werken selbst gerecht zu werden.
Für eine primär nachhaltigkeitsorientierte Sequenz zu den Carbon Diaries ist
beispielsweise ein Zweischritt denkbar, der in einem ersten Schritt die
Darstellung der Klimakrise im Roman und darin vorgeführte Lösungsansätze
behandelt, um im zweiten Schritt zu Grenzen der Romandarstellung und
alternativen Lösungsansätzen überzugehen. Die verschiedenen Extremwetterereignisse
und sich in ihrer Drastik steigernden Szenarios des Romans
evozieren ganz automatisch Vorstellungen davon, wie es ist, wenn man wie
Laura von den Folgen der Klimakrise unmittelbar betroffen wird. Durch
textnahes Lesen mit anschließendem literarischen Gespräch oder passenden
Schreibaufträgen kann entsprechend der von Spinner benannte Aspekt
literarischen Lernens gefördert werden „[b]eim Lesen und Hören Vorstellungen
[zu] entwickeln“ (2006: 8). Herauszuarbeiten ist neben der genauen
Darstellungsweise der Situationen im Roman – z.B. durch dessen Multimodalität
– vor allem, wie Laura die Einschränkungen und Extremwetterereignisse
persönlich erfährt, wie sie darauf reagiert – auch im Vergleich zu
ihrer Band-Freundin Claire, ihren Eltern und ihrer Schwester Kim – und wie
sich ihre Einstellung durch ihre Beziehungen zu Claire und Mia Metziger
verändert. Laut Spinner ist ein Vorteil von Fiktionen, dass man mit ihnen
„Eigenes […] verarbeiten [kann], ohne dass anderen deutlich werden muss, wie
groß der subjektive Anteil jeweils ist“ (ibid.: 9). Dass die SchülerInnen sich über
Rationierungsmaßnahmen und Umweltengagement zunächst anhand von
Lauras Reaktionen austauschen können, gewährt ihnen insofern einen
Schutzraum, der ihnen erlaubt, vermittelt über ein Gespräch über Laura eigene
Haltungen zu reflektieren. Gleichfalls kann über die Auseinandersetzung mit
Laura und weiteren Figuren die z.B. vom Kernlehrplan NRW ausgewiesene
Kompetenz gefördert werden, „in literarischen Texten zentrale Figurenbeziehungen
und -merkmale […] textbezogen [zu] erläutern“ (KLP 2019: 26),
sodass sich eine Verbindung aus literarischem Lernen mit Zielen einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung ergibt.
metaphorik.de 33/2023
150
Um im zweiten Schritt zu den vom Roman dargestellten Lösungsansätzen
Stellung zu nehmen – sowohl zu den staatlichen Rationierungsmaßnahmen als
auch zu den Aktionen um die Jugendprotestbewegung um Claire und Mia
Metziger herum – kann zunächst weiteres Wissen in Form von Internetrecherchen
oder durch die Hinzuziehung zusätzlicher Sachtexte und Grafiken
erarbeitet werden. Zentral scheint zum einen die Frage, was Jugendliche selbst
tun können, um zu mehr Klimaschutz beizutragen, da vor diesem Hintergrund
ein differenzierteres Urteil über Lauras Verhalten und der im Roman dargestellten
Jugendprotestbewegung möglich wird. Gleichzeitig erhalten die
SchülerInnen über die Erarbeitung von alternativen Möglichkeiten jugendlichen
Klimaengagements positive Perspektiven für eigenes Handeln. Zum
anderen sollte aber auch der Frage nachgegangen werden, welche Optionen der
Staat für mehr Klimaschutz hat. Wenn etwa am Ende der Carbon Diaries der Jeep
der Energieschwarzmarkt-Anführerin Tracey Leader von den Nachbarn
attackiert wird, ist offensichtlich, dass diese Handlung allein nicht reicht, um zu
einer langfristigen Lösung der Klimakrise zu gelangen. Die SchülerInnen
könnten diskutieren, was den Nachbarn darüber hinaus anzuraten ist und wie
viel Verantwortung dabei der Einzelne und wie viel der Staat übernehmen
sollte. Letztlich wird es im unterrichtlichen Umgang mit jugenddystopischen
Narrativen darum gehen, diese nicht nur als Warngeschichten zu lesen, sondern
diese über entsprechende Unterrichtsarrangements zu Möglichkeitserzählungen
werden zu lassen10, in dem Sinne, dass statt Resignation Strategien
zum Handeln – sowohl für den Einzelnen als auch für den Staat sowie
überstaatliche Kooperationen – eröffnet werden.
6. Literaturverzeichnis
6.1 Siglen
CD Lloyd, Saci (2021): The Carbon Diaries. Euer schönes Leben kotzt mich an,
Würzburg: Arena.
KLP Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen
(ed.) (2019): Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium in Nordrhein-
Westfalen. Deutsch,
10 Zur Gegenüberstellung zwischen „cautionary tales“ und „opportunity or possibility tales“
siehe Murphy (2021: 6).
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
151
https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplan/196/g9_d
_klp_%203409_2019_06_2 3.pdf (26.01.2022).
6.2 Zitierte Werke
Abraham, Ulf (2021): „Dystopien im Deutschunterricht“, in: Praxis Deutsch 287,
4–13.
Atchison, Amy L./Shames, Shauna L. (2019): Survive and Resist. The Definitive
Guide to Dystopian Politics, New York: Columbia University Press.
Boller, Alessandra (2018): „‚It’s So Weird Being Inside History‘. Saci Lloyd’s
Multimodal Hybrid Narratives The Carbon Diaries 2015 and 2017“, in:
Ludwig, Christian/Maruo-Schröder, Nicole (eds.): ‚Tell Freedom I said
Hello’. Issues in Contemporary Young Adult Dystopian Fiction, Heidelberg:
Universitätsverlag Winter, 91–115.
Dürbeck, Gabriele (2017): „Climate Change Fiction and Ecothrillers in
Contemporary German-Speaking Literature“, in: Dürbeck, Gabriele/
Stobbe, Urte/Zapf, Hubert/Zemanek, Evi (eds.): Ecological Thought in
German Literature and Culture, Lanham: Lexington Books, 333–341.
Eisenmann, Maria (2018): „The Potential of Young Adult Dystopian Fiction in
the EFL Classroom“, in: Ludwig, Christian/Maruo-Schröder, Nicole (eds.):
‚Tell Freedom I said Hello’. Issues in Contemporary Young Adult Dystopian
Fiction, Heidelberg: Universitätsverlag Winter, 137–159.
Farzin, Sina (2019): „Saci Lloyd’s The Carbon Diaries 2015 (2008). Coming-of-Age
Cli-Fi“, in: Goodbody, Axel/Johns-Putra, Adeline (eds.): Cli-Fi. A
Companion, Oxford: Peter Lang, 187–192.
Gaarder, Jostein (2020): 2084. Noras Welt, München: dtv.
Gansel, Carsten (2016): „Adoleszenz. Zu theoretischen Aspekten und aktuellen
Entwicklungen“, in: Der Deutschunterricht 68, 2–12.
Glasenapp, Gabriele von (2013): „Apokalypse now! Formen und Funktionen
von Utopien und Dystopien in der Kinder- und Jugendliteratur“, in:
Ewers, Hans-Heino/Glasenapp, Gabriele von/Pecher, Claudia Maria
(eds.): Lesen für die Umwelt. Natur, Umwelt und Umweltschutz in der Kinderund
Jugendliteratur, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 67–
86.
Goodbody, Axel/Johns-Putra, Adeline (eds.) (2019): Cli-Fi. A Companion,
Oxford: Peter Lang.
Grimm, Sieglinde/Wanning, Berbeli (2016): „Cultural Ecology and the
Teaching of Literature“, in: Zapf, Hubert (ed.): Handbook of Ecocriticism and
Cultural Ecology, Berlin: De Gruyter, 513–533.
metaphorik.de 33/2023
152
Grimm, Sieglinde/Wanning, Berbeli (2021): „Bildung für nachhaltige
Entwicklung in und durch Sprache und Literatur“, in: Mattfeldt,
Anna/Schwegler, Carolin/Wanning, Berbeli (eds.): Natur, Umwelt,
Nachhaltigkeit, Berlin: De Gruyter, 85–100.
Heinze, Rüdiger (2018): „Through a Glass, Darkly: Contemporary Young Adult
Dystopias“, in: Ludwig, Christian/Maruo-Schröder, Nicole (eds.): ‚Tell
Freedom I said Hello’. Issues in Contemporary Young Adult Dystopian Fiction,
Heidelberg: Universitätsverlag Winter, 27–46.
Herrndorf, Wolfgang (2021): Tschick, Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag.
Hollerweger, Elisabeth (s.a.): „(Um-)Weltrettung durch Rationierung. ‚Euer
schönes Leben kotzt mich an!‘“, https://ml.zmml.uni-bremen.de/
uploads/material/5c52c48ed42f1c15448b4569/Fiktive_Erfahrungsr%C3%
A4ume_Lerneinheit06_Episode1.pdf (16.10.2021).
Horn, Eva (2018): The Future as Catastrophe. Imagining Disaster in the Modern Age,
New York: Columbia University Press.
James, Edward (2003): „Utopias and anti-utopias“, in: James, Edward/
Mendlesohn, Farah (eds.): The Cambridge Companion to Science Fiction,
Cambridge: Cambridge University Press, 219–229.
KMK/BMZ/Engagement Global (eds.) (2016): Orientierungsrahmen für den
Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung, Bonn: Cornelsen,
https://www.globaleslernen.de/sites/default/files/files/linkelements/
orientierungsrahmen_fuer_den_lernbereich_globale_entwicklu
ng_barrierefrei.pdf (06.10.2021).
Layh, Susanna (2014): Finstere neue Welten. Gattungsparadigmatische Transformationen
der literarischen Utopie und Dystopie, Würzburg: Königshausen &
Neumann.
Lloyd, Saci (2021): The Carbon Diaries. Euer schönes Leben kotzt mich an,
Würzburg: Arena.
Matz, Frauke (2014): „Dystopische Jugendromane: transkulturelle Themen und
interkulturelle Bezüge“, in: Matz, Frauke/Rogge, Michael/Siepmann,
Philipp (eds.): Transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Theorie
und Praxis, Frankfurt am Main: Peter Lang, 143–151.
Mayer, Sylvia (2015): „Klimawandelroman“, in: Dürbeck, Gabriele/Stobbe,
Urte (eds.): Ecocriticism. Eine Einführung, Köln: Böhlau, 233–244.
Mende, Silke/Metzger, Birgit (2012): „Ökopax. Die Umweltbewegung als
Erfahrungsraum der Friedensbewegung“, in: Becker-Schaum, Christoph et
Stetter: Klimanarrative für den Literaturunterricht
153
al. (eds.): ‚Entrüstet euch!‘ Nuklearkrise, Nato-Doppelbeschluss und
Friedensbewegung, Paderborn: Schöningh, 118–134.
Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (ed.)
(2019): Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium in Nordrhein-
Westfalen. Deutsch,
https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplan/196/g9_d
_klp_%203409_2019_06_2 3.pdf (26.01.2022).
Morbach, Anna (2021): „Der Blick in die Zukunft. Dystopie und Bildung für
nachhaltige Entwicklung“, in: Standke, Jan/Wrobel, Dieter (eds.):
Ästhetisierungen der Natur und ökologischer Wandel. Literaturdidaktische
Perspektiven auf Narrative der Natur in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur,
Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier, 35–49.
Murphy, Patrick D. (2021): „Introduction“, in: Vakoch, Douglas A. (ed.):
Dystopias and Utopias on Earth and Beyond. Feminist Ecocriticism of Science
Fiction, New York: Routledge, 1–7.
Pavlenko, Marie (2021): Die Welt, von der ich träume, Stuttgart: Thienemann.
Raich, Sarah (2021): All that’s left, München: ivi.
Rank, Bernhard (2014): „Zum Beispiel die jugendliterarische Dystopie. Über die
Notwendigkeit eines Perspektivenwechsels bei der Analyse eines aktuell
erfolgreichen Genres“, in: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und
Forschung 1, 1–11, http://xn--leserume-4za.de/wpcontent/
uploads/2015/10/lr-2014-1-rank.pdf (25.01.2022).
Rippl, Gabriele (2019): „Kulturwissenschaft“, in: Kluwick, Ursula/Zemanek,
Evi (eds.): Nachhaltigkeit interdisziplinär. Konzepte, Diskurse, Praktiken, Köln:
Böhlau, 312–329.
Schweikart, Ralf (2012): „Nur noch kurz die Welt retten. Dystopien als
jugendliterarisches Trendthema“, in: kjl&m 64,3, 3–11.
Seeber, Hans Ulrich (2013): „Präventives statt konstruktives Handeln. Zu den
Funktionen der Dystopie in der anglo-amerikanischen Literatur“, in:
Vosskamp, Wilhelm/Blamberger, Günter/Roussel, Martin (eds.):
Möglichkeitsdenken. Utopie und Dystopie in der Gegenwart, München:
Wilhelm Fink, 185–205.
Shusterman, Neal/Shusterman, Jarrod (2020): Dry, Frankfurt am Main: Fischer
Sauerländer.
Spinner, Kaspar H. (2006): „Literarisches Lernen“, in: Praxis Deutsch 200, 6–16.
Stemmann, Anna (2018): „Genretransgressionen und hybride Erzählstrategien
in ökologischen Krisenszenarien der Kinder- und Jugendliteratur“, in:
Zemanek, Evi (ed.): Ökologische Genres. Naturästhetik – Umweltethik –
Wissenspoetik, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 281–295.
metaphorik.de 33/2023
154
UNESCO; MGIEP (Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and
Sustainable Development) (ed.) (2019): Schulbücher für nachhaltige Entwicklung.
Handbuch für die Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE),
https://www.globaleslernen.de/sites/default/files/files/pages/handbu
ch_verankerung_bne_schulbuechern_mgiep_bf.pdf (06.10.2021).
Vosskamp, Wilhelm (2013): „Möglichkeitsdenken. Utopie und Dystopie in der
Gegenwart. Einleitung“, in: Vosskamp, Wilhelm/Blamberger, Günter/
Roussel, Martin (eds.): Möglichkeitsdenken. Utopie und Dystopie in der
Gegenwart, München: Wilhelm Fink, 13–30.
Wanning, Berbeli (2019a): „Bildungspolitik/Didaktik“, in: Kluwick, Ursula/
Zemanek, Evi (eds.): Nachhaltigkeit interdisziplinär. Konzepte, Diskurse,
Praktiken, Wien: Böhlau, 295–311.
Wanning, Berbeli (2019b): „Literaturdidaktik und Kulturökologie“, in: Lütge,
Christiane (ed.): Grundthemen der Literaturwissenschaft. Literaturdidaktik,
Berlin: De Gruyter, 430–453.
Weiss, Julia/Radvan, Florian (2021): „‚Das Schlimmste ist, dass es so kommen
könnte!‘. Jostein Gaarders 2084: Noras Welt als ökologische Dystopie“, in:
Praxis Deutsch 287, 32–37.
Zapf, Hubert (2015): „Kulturökologie und Literatur“, in: Dürbeck, Gabriele/
Stobbe, Urte (eds.): Ecocriticism. Eine Einführung, Köln: Böhlau, 172–184.
Zebhauser, Simon (2019): „Zukünftige Werte erlesen mit dystopischen Texten?
Ein Ordnungsversuch struktur-funktionaler Gattungskonstituenten und
didaktischer Implikationen für einen wertreflektierenden Literaturunterricht“,
in: Anselm, Sabine/Grimm, Sieglinde/Wanning, Berbeli
(eds.): Er-lese Zukunft. Fragen der Werteerziehung mit Literatur, Göttingen:
Edition Ruprecht, 43–75.